解碼校長課程領(lǐng)導(dǎo)力

2014年有一所學(xué)校和一位校長“火”了！這所學(xué)校就是被稱為擁有“超級課程”的北京十一學(xué)校，這位校長就是被學(xué)生們稱為“貴爺”的李希貴。李希貴總結(jié)自己20多年來的經(jīng)驗時說了兩條：一是保障學(xué)生中心的治理結(jié)構(gòu)，二是建構(gòu)學(xué)生選擇的課程體系。

其實，從某種角度而言，李希貴的“火”正因為其具有的卓越的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

然而與李希貴的“火”相對，課程領(lǐng)導(dǎo)力雖然不再是一個讓校長們陌生的詞語，但的的確確存在詞義很美、解讀豐富，在實踐中卻困難重重，用不活、做不好的尷尬。

密碼一

從教學(xué)到課程的跨越：課程領(lǐng)導(dǎo)首先是“價值領(lǐng)導(dǎo)”

西北師范大學(xué)許潔英老師講到在一次新課程實施座談時，一位校長的發(fā)言從開始到結(jié)束一直說的都是新教材，主持人忍不住補充說明——是新課程，結(jié)果校長的反應(yīng)是：“新課程不就是新教材？是一回事情。”

這位校長很真實，他的想法也帶有一定普遍性。對于廣大校長而言，職前及相當長的職后教育中只有教學(xué)的概念和實踐，新課改之前不知課程為何物。課程領(lǐng)導(dǎo)力也是舶來的概念。在中國知網(wǎng)上輸入“課程領(lǐng)導(dǎo)力”，2001年相關(guān)文獻只有13篇?？梢娦ｉL“課程意識”的先天不足是課程領(lǐng)導(dǎo)力從概念走不進實踐的主要原因之一。

事實上，許多優(yōu)秀的校長都是“教而優(yōu)則仕”，從教學(xué)名師走上校長崗位的，但是從教學(xué)到課程的跨越卻并不容易。

那么，如何理解課程領(lǐng)導(dǎo)力？

2013年，重慶市南岸區(qū)區(qū)域推進課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)，將課程領(lǐng)導(dǎo)力具體劃分為六個方面。

一是課程規(guī)劃能力。能夠根據(jù)國家和地方經(jīng)濟文化發(fā)展情況、學(xué)校自身狀況，對學(xué)校課程進行頂層設(shè)計，形成學(xué)校課程方案。

二是課程開發(fā)能力。能夠根據(jù)學(xué)校課程方案，整合各方資源，組織相關(guān)研究力量，開發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展需要的高質(zhì)量課程。

三是課程實施能力。能夠在反思課程實施現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，研究課程實施的新策略，因地制宜統(tǒng)籌利用課程資源，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，有效落實學(xué)校的課程方案。

四是課程管理能力。能夠制定科學(xué)、規(guī)范、高效的課程管理制度和管理流程，創(chuàng)新課程運行機制，確保學(xué)校課程教學(xué)有序、高效運行。

五是課程評價能力。能夠制定綜合性的課程評價方案，科學(xué)、及時、有效地評價課程建設(shè)質(zhì)量以及教師教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等狀況。

這一劃分無疑讓課程領(lǐng)導(dǎo)力這一概念在學(xué)校實踐中找到了立足點。但，這顯然還不夠，因為每一塊課程領(lǐng)域的“自留地”對于校長們而言依舊是新的領(lǐng)域。

怎么辦？從教學(xué)到課程的突破口又在哪里？

關(guān)于這個問題，記者曾請教北京清華附小的竇桂梅校長。作為全國著名的特級教師，竇桂梅被評為“建國六十年來從課堂里走出來的教育專家之一”，她的職業(yè)發(fā)展歷程本身其實也從某種意義上解開了校長從教學(xué)向課程跨越的密碼。

2014年，記者曾聆聽了竇桂梅上的公開課《皇帝的新裝》，那一天下著冬雨，濕冷的教室里100多位教師始終處于興奮之中，因為整節(jié)課“用母語教語文”的教學(xué)理念將課堂教學(xué)環(huán)環(huán)相扣推進，精彩紛呈。當天清華附小的課程領(lǐng)導(dǎo)力團隊還解讀了“1+X課程”。這一課程體系閃爍著思想的光芒——為聰慧與高尚的人生奠基。

課程不是教材，課程不是課表，課程不是課堂，課程不是學(xué)科。

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》中說：所謂課程，一言以蔽之，就是學(xué)習的經(jīng)驗。

其實無論課程是什么，或不是什么，只有牢牢把握“課程即育人”這個點，校長課程領(lǐng)導(dǎo)力才可能描繪出清晰的藍圖。

已經(jīng)成功“跨越”的竇桂梅，無論是作為名師，還是作為名校長，都從沒有放棄對教育價值取向的追求。正是因為有了對“為什么教”的高度關(guān)注，她才得以將“教什么”和“怎么教”的成功經(jīng)驗有效地對接于課程領(lǐng)導(dǎo)中。

近30年的實踐與研究，她以語文立人為導(dǎo)向，探索怎樣更好地面向全體兒童，提高語文素養(yǎng)、培養(yǎng)完整人格，逐步發(fā)展完善小學(xué)語文主題教學(xué)思想和實踐體系，并在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上拓展延伸到學(xué)?！?+X課程”的整體構(gòu)建。

在全國知名校長程紅兵看來，校長課程領(lǐng)導(dǎo)首先體現(xiàn)為價值思想的引導(dǎo)，體現(xiàn)為率領(lǐng)學(xué)校教師朝著有利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的方向進行課程改革和課程建設(shè)。

特級教師家園網(wǎng)的主持人楊四耕在闡述校長課程領(lǐng)導(dǎo)力時，首先提及的也是“厘清學(xué)校課程哲學(xué)”。

校長課程領(lǐng)導(dǎo)，思考教育的價值取向，這是做正確的事。教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗是指導(dǎo)如何正確做事。從教學(xué)到課程的跨越，首先要做正確的事，才可能正確地做事。

密碼二

從“校本課程”到“校本的課程”：課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)鍵是學(xué)校課程規(guī)劃

很長一段時間，全國學(xué)校一直采用國家統(tǒng)一的課程設(shè)置。新世紀啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出了三級課程，從此，校本課程成為學(xué)校辦學(xué)熱點。不少學(xué)校認為，既然國家課程沒有區(qū)別，就只能以校本課程的“多”和“新”來彰顯學(xué)校的辦學(xué)個性。

深圳大學(xué)師范學(xué)院李臣之教授對這種現(xiàn)象的評價是：十年來校本課程開發(fā)存在孤獨開發(fā)、憑經(jīng)驗開發(fā)、開發(fā)目標異化、開發(fā)范圍狹窄、課程領(lǐng)導(dǎo)力弱化等值得注意的問題。

癥結(jié)就在于狹隘地理解校本課程就是學(xué)校自己創(chuàng)生開發(fā)的課程。

國家課程、地方課程、校本課程的三級課程更多是從課程管理的角度來確立的。校本課程開發(fā)的大量工作在于國家課程的校本化實施。國家課程體現(xiàn)了國家對學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同的質(zhì)量標準，在基礎(chǔ)教育課程體系中占有絕對數(shù)量的比重。

事實上，優(yōu)質(zhì)學(xué)校以校為本的課程整體規(guī)劃往往不是在校本課程上做加法，而是做減法，以結(jié)構(gòu)化方式構(gòu)建以校為本的課程體系。

2015年4月14日上午，重慶市南岸區(qū)珊瑚實驗小學(xué)正在進行語文國家課程的單元整組開發(fā)典型課例的研討活動。教師們首先回顧了研究歷程——我們做了什么，正在做什么，還要做什么；接下來基于課堂觀察量表，二年級的老師對上一輪一年級的課例開發(fā)進行了評價；然后三年級解說本輪研討課教材整合點，四年級就事先與三年級溝通后設(shè)計的觀察量表進行說明（下輪活動中四年級將點評三年級的課例）……

重慶市教學(xué)名師、珊瑚實驗小學(xué)教導(dǎo)主任郭蕾告訴記者：“學(xué)校課程建設(shè)在語文學(xué)科方面的規(guī)劃，一是國家課程的二次開發(fā)，以實現(xiàn)國家課程的校本化增效著陸；二是語文興趣拓展課程的開發(fā)，實現(xiàn)校本課程的增亮實施?！?/p>

珊瑚實驗小學(xué)構(gòu)建的“三級同心圓”課程體系包括：第一級同心圓——基礎(chǔ)學(xué)力課程，即國家課程，重點進行國家課程校本化改造；第二級同心圓——體驗拓展課程，由生活體驗課程和興趣拓展課程組成；第三級同心圓——特長彰顯課程，較前兩級面向全體學(xué)生，這一級著力培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新后備人才。

重慶市首批“未來教育家”培養(yǎng)對象、珊瑚實驗小學(xué)校長譚勁一句話揭示了該校以校為本的課程整體規(guī)劃思路：“課程建設(shè)不是一味在校本課程中做加法，而是要基于國家課程校本化思考做減法，是課程的科學(xué)融合和創(chuàng)新開發(fā)，是師生教學(xué)負擔的減輕，是辦學(xué)理念的簡約彰顯。”

這所學(xué)校被教育部原部長周濟評價為“真正按素質(zhì)教育的要求來辦學(xué)”。學(xué)校在以校為本的課程整體規(guī)劃和建構(gòu)方面走在了前沿。

第二屆基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展論壇上，代表圍繞論壇主題——“深化課程改革背景下學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升”，達成如下共識：需要進一步理順課程關(guān)系，建章立制，加大對國家課程和地方課程的校本化實施力度，整體規(guī)劃學(xué)校課程開發(fā)活動，建構(gòu)“本校課程”；強化行動研究，提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力與課程開發(fā)能力；聚焦學(xué)生發(fā)展，整合教育資源，建立有效互動的合作機制，形成課程開發(fā)合力。

密碼三

從個體領(lǐng)導(dǎo)到群體合作：課程領(lǐng)導(dǎo)根本是建立行動研究共同體

楊梅最近很苦惱。作為重慶黔江區(qū)新建直屬校菁華小學(xué)的首任校長，她一直在思考構(gòu)建起新學(xué)校的課程文化，推進課堂教學(xué)改革的問題，為此，她在積極地尋找多方支持。

合川涼亭子小學(xué)是一所以少年警校為辦學(xué)特色的現(xiàn)代化學(xué)校，在當?shù)叵碛惺⒚ＰｉL左亞現(xiàn)階段正在思考融合已有課程全面規(guī)劃學(xué)校課程。她走訪了先行學(xué)校，咨詢專家意見，她直言，“這將是一項長期工作?！?/p>

上述兩位校長的經(jīng)歷與體驗，對于正在推進學(xué)校課程建設(shè)的校長都能感同身受。

這樣的認識已成為共識，即學(xué)校課程絕非校長一人之事，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)要建立起共同體行動。

那么，這個共同體行動指向什么？

2010年，上海市啟動了“上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力行動研究”項目，得到了51所學(xué)校和一個區(qū)域的積極響應(yīng)和參與，充分發(fā)揮學(xué)校在課程實施中的主體作用，喚醒學(xué)校校長和教師的課程意識，形成“領(lǐng)導(dǎo)共同體”，激發(fā)其可能的創(chuàng)造性，使其成為課程實施的主體力量，實現(xiàn)課程改革自上而下推進與自下而上創(chuàng)生的互動。

2013年，重慶市南岸區(qū)與教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心簽訂協(xié)議，區(qū)域推進課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)。為學(xué)校分別配備教育部課程專家、重慶市高校及教科院專家、市區(qū)優(yōu)秀教研員、名校長、名教師等指導(dǎo)專家，開展定點指導(dǎo)，并由南岸區(qū)教師進修學(xué)院負責做好日常指導(dǎo)服務(wù)工作。

2014年，江蘇省南京市玄武區(qū)形成了各個層面立體多元的課程共同體。在區(qū)域?qū)用?，由區(qū)教育局領(lǐng)導(dǎo)，區(qū)教科所牽頭，區(qū)教研室、信息中心協(xié)同，聘請課程專家，引領(lǐng)課程建設(shè)。在校際層面，建立了跨校聯(lián)盟的課程共同體，以“專家引領(lǐng)、選點實驗、典型示范、區(qū)域推廣、活動輻射”的策略邊學(xué)習、邊研究、邊實踐、邊推廣。在學(xué)校內(nèi)部，由校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部、骨干教師形成“學(xué)校課程共同體”，以專家講座、教師講壇、學(xué)科建設(shè)、校本研修等形式促進廣大教師對課程的理解。在學(xué)科層面，全面推進每個教研組從“學(xué)科課程建設(shè)、學(xué)科教學(xué)改革、學(xué)科團隊發(fā)展、學(xué)科學(xué)業(yè)保障”等四個方面制定學(xué)科行動綱要。

“三人行，必有我?guī)熝??！苯裉鞂W(xué)校課程建設(shè)正需要這樣的文化——不能單打獨斗，必須團隊合作；不能相互輕視，必須取長補短；不能坐而論道，必須行而探究。

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大課題“中國21世紀新課程改革研究”這樣定義課程領(lǐng)導(dǎo)——課程變革過程中不同課程利益相關(guān)者通過民主合作而進行的創(chuàng)新性課程工作，旨在促進教師的專業(yè)成長和學(xué)生的個性發(fā)展。它把民主合作與課程探究或問題解決化為一體，把課程變革實踐與課程問題的反思批判熔于一爐，并與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)形成有機整體。

可見，民主、合作、創(chuàng)新、執(zhí)著的行動研究，才能有效提升校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，從而整體推進學(xué)校課程建設(shè)和課程改革的深化。