教研組長的課程領導角色

肇始于世紀之初的基礎教育課程改革歷經十余個年頭，已經步入攻堅階段，如何建設學校自己的課程體系成為這一階段改革的重中之重。學校課程體系的構建，需要我們擺脫以技術理性和行為控制為主要特征的課程管理思想的束縛，立足教育創新，以課程領導的視角來重新審視課程改革。那么，課程領導是什么？現有研究從課程工藝學、課程哲學和教育領導學等不同視角對課程領導進行了諸多探討。筆者認為，課程領導是指在某一組織中，課程利益相關者通過合作和創新工作來提升課程品質，促進教師專業發展，提高學生學業成就，再造組織文化的多層次的動態過程。由此可見，課程領導是一個多主體參與的動態過程。

就學校這一場域而言，當前對課程領導的研究主要集中在校長身上，卻將教研組長等同于學科協調者或者是一般骨干教師，這是對教研組長角色的矮化，勢必會消解教研組長的課程領導功能。在學校課程重構這一大背景之下，教研組長應該承擔起學科領導者的責任，發揮學科課程建設的引領作用。具體而言，教研組長的課程領導角色包括以下三個方面。

課程標準的領讀者

課程標準是國家課程的綱領性文件，體現的是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求。在國家課程的實施過程中，需要將課程標準與學校實際情況結合起來，即堅持課程實施的相互適應取向。課程實施的相互適應取向，需要課程實施者明確國家課程文本的基本要求，這就涉及到課程標準的解讀問題。教研組長作為學科領導者，對學科教學有著較為豐富的經驗和認識，需要帶領教研組成員對課程標準進行解讀，成為領讀者。

以數學為例，教研組長需要通過對課程標準的解讀讓教師明確以下問題。第一，與《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》相比，《義務教育數學課程標準（2011年版）》有哪些變化？為什么會有這些變化？這些變化對我們的教學提出什么樣的挑戰？如何應對這些挑戰？第二，“數與代數”“圖形與幾何”（實驗稿中是“空間與圖形”），“統計與概率”和“綜合與實踐”（實驗稿中是“實踐與綜合應用”）四個板塊的學段目標如何落實？學段之間的銜接如何實現？第三，課程標準當中提出的質量要求是最低標準，如何保證最大多數學生達到這一要求？如何進行拓展讓學習水平較高的學生有更高的發展？諸如此類的問題還有很多，都需要教研組長帶領教師進行深入研究和探討。

當然，有些教研組長會認為課程標準的解讀是學科專家或者是教研員的職責，與自己無關。有這樣的認識，說明教研組長還未領會到課程領導的實質內涵，還停留在自上而下、由外及內進行技術控制的課程管理模式中。另外，即使課程專家和教研員對課程標準進行解讀，由于其缺乏對學校、教師和學生具體情況的把握，也只能是一些共性問題的探討。總之，從課程管理到課程領導的范式轉型也好，課程調試取向的實施要求也罷，都需要教研組長承擔起課程標準研讀的職責，成為真正意義上的領讀者。

課程整合的推動者

作為課程改革“再出發”的核心問題，學校課程建設受到越來越多的重視。課程整合的理論研究已經相對豐富，但是實踐操作相對匱乏。課程領導的核心要義是課程創新，即要求立足學校實際對課程要素進行系統化的改造。應該說，課程領導的要求與課程整合的訴求是一致的。教研組長要真正承擔起課程領導者責任，就需要在課程整合中有所作為，成為課程整合的推動者。

第一，立足學科教學，實現學科內的課程整合。對于一線教師而言，有句話耳熟能詳：用教材教，而非教教材。這句話所反映的其實就是課程整合的基本訴求。由于教科書編寫者的經驗、教科書的屬性等原因，教科書往往缺乏對個體的情境化考慮。這就要求在國家課程的實施過程中進行校本化改造。國家課程的校本化改造，要考慮學科的性質，保證學科體系的完備性。同時還需要對學校、教師和學生特點進行通盤考量，使其具有情境性。教研組長由于其具有較豐富的學科教學經驗，對學科的知識點把握比較到位，使其具備學科課程整合的條件，也理所當然成為學科課程整合的推動者。學科課程的整合，既可以是單元內的整合，也可以是單元間的整合，還可以是學段間的整合。不管哪種整合，教研組長都應該承擔起主要責任。

第二，基于學科共性，嘗試學科間的課程整合。從課程的整體育人角度來看，課程整合還需要打破學科界限，進行學科間的整合。將教研組長定位為課程領導者，需要教研組長打破學科壁壘，通過尋找學科屬性的公因子來確定相近學科的共有屬性，以此為基礎來進行學科間的整合。在此方面，有的學校已經進行了很好的嘗試，比如將國家課程整合為“品德與社會”“語言與人文”“體育與健康”“數學與科技”“藝術與審美”。雖然學科間的課程整合難度很大，但是從學生發展角度來講意義深遠。教研組長不但要做好學科內的課程整合，還應該成為學科間課程整合的積極推動者。

教研文化的倡導者

長期以來的課程管理范式，導致學校控制文化的滋生。這種組織文化的存在，勢必會壓抑教師的創造性，導致教師教學意識有余而課程意識不足。教師更多的時候思考的是如何優化教學策略提高教學效率，而對什么樣的課程內容更有利于學生發展的思考相對較少。另外，由于學校以效率論來評價教師，導致教師之間的交流較少，競爭大于合作。這給學科教研帶來一定的干擾，缺乏針對性的教研活動不在少數。如前所述，課程領導倡導通過合作和創新來提升課程品質。應該說，當前的教研文化對教研組長課程領導作用的發揮提出了挑戰，同時也成為教研組長課程領導職責的內容之一。教研組長要想成為真正意義上的課程領導者，需要對當前的教研文化進行變革。變革教研文化，可以從兩個方面入手。

第一，倡導開放的教研文化。開放的教研文化，即所有參與教師都能夠暢所欲言，給每個教師“在場”的情感體驗。教研組長可以從一些無關緊要的話題入手，讓所有教師都能夠開口說話。開放的教研文化，不但要求教師開口說話，還要求教師學會傾聽，聽取他人意見，以開放的胸懷包容不同意見。

第二，倡導協商的教研文化。協商的教研文化，主要是為了打破“一言堂”的局面。一方面，教研組長要在教研主題上下功夫。主題的選定不能是教研組長一個人說了算，要征求所有教師的教育教學難點，在最大程度上滿足不同層次教師的需求。另一方面，在教研過程中遇到分歧時，教研組長要做好協調，既要讓教師表達不同意見，又要引導教師達成共識。教研組長應該成為開放、協商的教研文化的倡導者。

總之，教研組長作為學校課程建設的中堅力量，其課程領導的能力制約著學校課程建設的品質。學校應通過增強教研組長作為課程領導者的意識和能力，為教研組長賦權，組建學校課程發展組織等方式，充分發揮好教研組長的課程領導功能。

作者系西南大學教育學部博士研究生