基礎(chǔ)教育改革的未來走向

日前，在清華大學(xué)大禮堂舉行的中國基礎(chǔ)教育首屆國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)?wù)故緯?huì)上，著名教育學(xué)家、華東師范大學(xué)終身教授葉瀾女士發(fā)表了一段演講，她對(duì)于中國基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀和未來發(fā)表了獨(dú)到見解。她認(rèn)為，過去教師是園丁，這是農(nóng)業(yè)時(shí)代的叫法。后來教師被稱為人類靈魂的工程師，這是工業(yè)時(shí)代的思維。如今，基礎(chǔ)教育改革又掀起“以學(xué)生為中心”的口號(hào)，而教育并不是簡單的以誰為中心，教育應(yīng)是一種“生態(tài)”模式，這才是基礎(chǔ)教育改革的未來。

2014年9月，共有417項(xiàng)教育改革成果獲得新中國成立以來首屆國家級(jí)基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)。這417項(xiàng)教育改革成果就好比是417座路標(biāo)。這些路標(biāo)告訴我們走到了哪里，留下了什么，而我們更應(yīng)該思考怎樣繼續(xù)往前走。那么，這些路標(biāo)給了我們?cè)鯓拥膯⑹荆?/p>

1改革的根本是“人”的問題

首先，每一個(gè)改革項(xiàng)目都來源于對(duì)現(xiàn)實(shí)教育狀態(tài)的反思，也就是過去的教育經(jīng)驗(yàn)和目前社會(huì)的發(fā)展需要，對(duì)兒童成長的需要之間的差異。改革是對(duì)需要的喚醒。反思除了現(xiàn)實(shí)的條件之外，還有對(duì)理想和可能性的堅(jiān)信。

所以，反思是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的再思考，但它需要理想。沒有理想的人是不會(huì)反思的。他們只會(huì)照著原先的日子，怎樣舒服就怎樣過。每一個(gè)會(huì)反思的人都有一個(gè)新的參照系在召喚他，都是善于辨析已經(jīng)獲得的東西和可以更好地發(fā)展的人。

當(dāng)然，改革實(shí)踐是個(gè)階段性的不斷推進(jìn)和突破的過程。過去我們?cè)?jīng)浮躁過，一項(xiàng)改革計(jì)劃剛推出來，就要在一個(gè)學(xué)期內(nèi)取得巨大成果，然后馬上見報(bào)。經(jīng)過三十年的磨練，現(xiàn)在的教育工作者都能夠沉得住氣了，知道基礎(chǔ)教育改革是個(gè)艱難的過程，它是一個(gè)龐大的系統(tǒng)的變革，不能一蹴而就。

沒有階段性的改革，是缺乏積淀和根基的改革。這417項(xiàng)改革成果預(yù)示著我們已經(jīng)具備了中國基礎(chǔ)教育的改革史。而所有好的改革都是在傳統(tǒng)的中國優(yōu)良教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展。如果要做好中國的基礎(chǔ)教育改革，不能丟掉文化的根，不能忘記我們已經(jīng)具備的良好的教育傳統(tǒng)，同時(shí)還要不斷創(chuàng)造形成改革的新傳統(tǒng)。

所以，作為從事基礎(chǔ)教育的人來說，我們必須要有定力，而不是哪個(gè)轟動(dòng)就去做哪個(gè)。

改革的核心問題是什么？任何一個(gè)改革都要回到兩個(gè)核心，其一，我們?yōu)檎l而教？其二，我們?cè)鯓咏蹋?/p>

從事基礎(chǔ)教育的人每天都在面對(duì)孩子的成長，所以從某種意義上說，孩子的成長就是我們的命，教育的命。如果一位老師不把孩子的成長放在心上，我就可以說他缺乏教師的資格，教師的資格便是對(duì)孩子的生命發(fā)展盡最大的努力。而一旦忘了孩子，你就會(huì)忘記怎么教孩子，你往往就會(huì)根據(jù)書本、教參或者將外面的一堂所謂的公開課的內(nèi)容搬到自己的課堂。你的教學(xué)就會(huì)被外在的事物所影響，而不會(huì)自己進(jìn)行研究。

教的本身需要將對(duì)學(xué)生、課程、學(xué)科、教材、生活的研究多方面整合起來，才能越來越清晰如何在學(xué)校生活，如何和孩子打交道，如何教好自己的課程。

另外，教育改革的關(guān)鍵在于改革者不斷進(jìn)行自我超越，它和改革者真實(shí)的成長密不可分。作為一位校長，他需要不斷自我超越，不斷認(rèn)識(shí)自己的發(fā)展空間和自己的缺憾，只有一貫追求超越，并且讓老師們看在眼里的校長，才能帶動(dòng)更多教師在乎自我修養(yǎng)、自我超越、自我成長需求的提升。

所以改革根本的問題是人的問題，由校長帶動(dòng)整個(gè)中層及至所有的教師。如果每一個(gè)學(xué)校的成員都有改革的意愿、能力和智慧，體會(huì)到改革帶來的成長感的歡樂和享受，這所學(xué)校也就具備了一支有力、明智而聰慧的教師隊(duì)伍。這樣一來，教師也就把自己的人生和學(xué)生的人生溝通、聯(lián)動(dòng)起來。

2 不必在乎與教育本真不相容的東西

在如今這個(gè)階段，基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)有了如此多的成果，從某種程度上可以說是亂花迷眼。當(dāng)我們面對(duì)這么多的成果時(shí)應(yīng)該怎么做？

我們常常說，把選擇權(quán)交給孩子，而基礎(chǔ)教育到了今天這樣的發(fā)展階段，我認(rèn)為它是在考驗(yàn)每一個(gè)校長獨(dú)立思考、判斷，做出自己的發(fā)展選擇的能力。每位校長要懂得要區(qū)分前沿方向。不是所有的前沿都適合每一所學(xué)校。在研究相關(guān)性的同時(shí)更要注重差異性，小學(xué)的教育和初中、高中有什么樣的區(qū)別？更重要的是，校長們要有教育和孩子人生發(fā)展之間的契合度的認(rèn)識(shí)。

如果缺乏了這樣的認(rèn)識(shí)，我們就容易“向前看”“向高看”。就像前段時(shí)間我們一直強(qiáng)調(diào)的學(xué)前教育“去小學(xué)”化。學(xué)齡前兒童具有特殊性，如果將小學(xué)的東西強(qiáng)加給這些孩子并不適合于他們，甚至妨礙他們想象力以及對(duì)世界感知能力的發(fā)展。

小學(xué)階段是為未來的人生奠基，但我們要警惕將初中、高中的做法搬到小學(xué)，自以為這就是“超前”。從這個(gè)意義上說，我們應(yīng)該對(duì)“前沿”有所區(qū)分。前沿是一種創(chuàng)造和突破，但往往因?yàn)樗@樣一種屬性，有很多不完善的地方，是在很多理論問題還沒有做深度探討就開展的改革。所以每一位教育工作者包括已經(jīng)站在前沿的改革者都應(yīng)該思考，我這樣做的依據(jù)是什么，是否把握好了度。

每一位站在前沿的人都要保持清醒的頭腦，如果過了“度”，就會(huì)從正確變成錯(cuò)誤。而每一位想學(xué)習(xí)前沿經(jīng)驗(yàn)的教育工作者也要保持清醒，不要被“亂花迷眼”，最后忘記了自身。

那么，前沿的方向在哪里？我認(rèn)為它不是要盡量做到十全十美，而是對(duì)教育本真的無限接近。每一個(gè)改革者都應(yīng)該在思考中走向教育本真。事實(shí)上，如今的教育經(jīng)過這么長時(shí)間的歷史已經(jīng)在走向本真，比如對(duì)人的思考，對(duì)孩子的思考，但我們可以做得更為深刻。所有和教育本真不相容的東西，我們不必在乎。

在選擇前沿之前，每一位教育工作者需要不斷提升對(duì)教育的感悟，提升對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)等等。

3未來的教育改革需要多層滲透

在我們已經(jīng)取得如此多的改革成果的前提下，未來改革的方向在哪里？

首先，我認(rèn)為改革需要一個(gè)縱向的深化。我們對(duì)教育和學(xué)生的認(rèn)識(shí)需要一個(gè)縱向的深化。我們?cè)趯?duì)兒童進(jìn)行研究的時(shí)候，很多老師覺得需要設(shè)置一個(gè)專門的研究機(jī)構(gòu)，其實(shí)不然，課堂上的老師可以天天研究。孩子的表現(xiàn)就在不斷地向老師發(fā)出信號(hào)。

清華附小的兩節(jié)語文公開課就給了我們一些啟示。在第一節(jié)《春望》的語文課上，老師讓一些孩子起來誦讀詩文，然后讓這個(gè)孩子帶動(dòng)全班孩子一起誦讀。這是對(duì)孩子的一種釋放。以孩子帶動(dòng)孩子的方式，讓一個(gè)孩子帶動(dòng)更多的孩子反復(fù)誦讀，每個(gè)孩子在這樣的過程中都得到了誦讀和感受的體驗(yàn)，得到了自我成長。

而在第二堂語文課上，老師選擇了“霧霾”作為文本內(nèi)容。課堂上，老師讓學(xué)生自發(fā)地分為兩組，就“為了減少霧霾，是否贊成關(guān)閉工廠”分成兩派討論。一開始很少有孩子挪到“不贊成”的那組，老師當(dāng)時(shí)就反問了一句 “難道你們都贊成關(guān)閉工廠嗎？”這下，很多孩子就開始行動(dòng)了。

孩子在群體中表達(dá)自己的意見可能會(huì)有顧慮，所以他需要得到老師的鼓勵(lì)。而我們最終要培養(yǎng)的一種獨(dú)立人格恰恰是不會(huì)受眾人所支配，敢于表達(dá)自己的意見。當(dāng)然也讓孩子們?cè)诓粩嗟卦诤蛣e人的討論中形成更加高層次的認(rèn)識(shí)，讓他們?cè)诓煌囊庖娭袑W(xué)會(huì)傾聽、汲取，擴(kuò)充原來自己并不完善的想法。這才是一個(gè)完整的教育。只給孩子機(jī)會(huì)卻不做引導(dǎo)的教育并不是完整的教育。

如今，對(duì)學(xué)生的研究已經(jīng)進(jìn)入腦科學(xué)領(lǐng)域，但教育不僅僅是科學(xué)，它是個(gè)復(fù)雜得多的命題。過去我們總是以為教育的科學(xué)程度不夠，以為科學(xué)的要求、嚴(yán)格的定量才叫教育，這是對(duì)教育性質(zhì)的片面理解帶來的研究方法的不合理性。教育可以是個(gè)人魅力，可以是情境中的生成，不能用嚴(yán)格的規(guī)律來表達(dá)，它有例外和獨(dú)特，而這也是教育的魅力。這是我所認(rèn)為的教育的縱向深化。

其次，教育也需要橫向的聚合。相關(guān)性的學(xué)科在時(shí)間上可以做一些聚合，比如，我覺得至少可以把綜合實(shí)踐、班隊(duì)活動(dòng)、思想品德課這三門課程表上的課綜合起來，以不同年級(jí)、班級(jí)為單位做出自己的設(shè)計(jì)，在一個(gè)活動(dòng)中體現(xiàn)出這三方面的內(nèi)容。這樣，能使這三門學(xué)科更加貼近于孩子。當(dāng)然，不是所有學(xué)科都可以簡單聚合，如果把握不好度，容易破壞學(xué)科的本來面目。

此外，教育還需要多層滲透。我們都知道，教育需要有價(jià)值觀，但我們不能將價(jià)值觀架空。尤其在處理人文類學(xué)科的時(shí)候，教師們應(yīng)該有一種滲透意識(shí)，這種滲透不只是通過內(nèi)容的重組，還要通過教師的行為。孩子的人文素養(yǎng)在一定的意義上是通過教師的行為以及對(duì)孩子行為的反復(fù)要求，使孩子從不知道變?yōu)橹溃購闹雷優(yōu)橐环N行為，最后從行為變成一種習(xí)慣。人文素養(yǎng)是靠日積月累、不斷滲透形成的。

滲透是最難做到的，但它也恰恰是滋養(yǎng)兒童心靈的重要方式，學(xué)校要想做到滋養(yǎng)孩子的心靈就要考慮方方面面，包括每一棟建筑、每一株花草樹木，每一座塑像，老師行走的狀態(tài)，對(duì)孩子的態(tài)度等等。這種多層滲透才是大教育。

4用生態(tài)的思維方式來研究教育

綜上來看，在今天的教育環(huán)境下，學(xué)校應(yīng)該讓教師具備有研究性的生活。我認(rèn)為現(xiàn)在之所以出現(xiàn)教師職業(yè)倦怠的問題是因?yàn)槔蠋焸內(nèi)狈σ环N研究性的生活。如果有研究滲透到教師的生活中，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)自己時(shí)時(shí)刻刻都會(huì)為了問題而激動(dòng)、驚喜，思考著如何向前走，忙得來不及倦怠。

在教育崗位上待得時(shí)間久了，教師感覺到?jīng)]有發(fā)展前景了才會(huì)產(chǎn)生倦怠心理，所以對(duì)教師角色的再認(rèn)識(shí)是教育在今天能不能更好朝前發(fā)展的核心問題之一。

那么如何才能有效解決這一問題？我認(rèn)為最重要的是改變思維方式。思維方式和生存方式密切相關(guān)。最初，教師就是園丁，孩子們就是花園里的花朵，這是農(nóng)業(yè)時(shí)代的稱法。到了工業(yè)時(shí)代，教師成了人類靈魂的工程師，工業(yè)思維的特點(diǎn)是有目標(biāo)，有預(yù)設(shè)，講究程序、操作、設(shè)計(jì)，最后產(chǎn)生效能。如今的教育思維很大程度上還是一種工業(yè)時(shí)代的思維，我們?cè)诤芏嗟慕萄袌?bào)告中看到“操作”“效益”這樣的詞語。

今天，我們到底怎樣來理解教育模式？我認(rèn)為可以用“生態(tài)”這個(gè)詞，我們應(yīng)該用生態(tài)的思維來研究教育。什么是生態(tài)模式？第一，構(gòu)成生態(tài)的是活體，它是變化生長的。第二，相互作用。第三，生態(tài)系統(tǒng)與外部環(huán)境有密切溝通。生態(tài)模式是一種交互作用。

所以，我不贊成現(xiàn)在教育“以學(xué)生為中心”的口號(hào)，教育并不是簡單的以誰為中心，而是在教與學(xué)的過程中的交互作用，在教育的過程中會(huì)有“生成”和“涌現(xiàn)”。當(dāng)老師們感到自己的課堂在生長，有一種生命力在呈現(xiàn)，我們的教學(xué)才進(jìn)入生態(tài)模式。而教師也不再是園丁或工程師，而是與學(xué)生同生共長，走向更高的發(fā)展水平。