順應學生思維，讓數學課堂柳暗花明

江蘇揚州大學教科院附屬楊廟小學（225125） 焦 鳳

在傳統教學中，教師常常認為學生所知甚少，因而會對教學難點反復強調，甚至“滿堂灌”、“滿堂問”，但效果并不理想。由此，小學數學教學的重點，就是要順應學生的思維，找準學生已有認知和所學知識的差距，搭建溝通橋梁，疏通教與學的障礙。

一、把握學情，順應生活經驗

在小學數學教學中，教師不能忽視學生的已有經驗，更不能武斷地剝奪學生的已有認知，直接進行主觀講授，而是要借助已有經驗，把握學生學情，為學生架設新知探究的平臺。

例如，教學“三角形的高”時，很多學生通常是將垂直于水平面的縱向跨度稱為高，這種認知與幾何圖形中的高是有本質區別的。因此，教師可以將這種經驗認知作為突破口，先出示兩個三角形讓學生判斷：哪個更高？為什么？

圖1

有的學生用手掌水平放在三角形的頂點上，以到達掌心的高度為標準，衡量哪個三角形更高；也有學生沿著高的位置進行比劃。此時我拿出三角板，讓學生比劃出三角形的高，并將三角板傾斜，啟發學生思考：要怎樣放？三角板的邊和哪里垂直？如何垂直？學生體會到必須要將豎著的邊和底邊垂直才行。緊接著，我轉動三角形，將底邊AC改變為A′C′，邊BC改變為B′C′，再將邊AB改變為A′B′（如圖1）。學生由此獲得明確認知：從三角形的任意一個頂點到對邊的垂線段，就是三角形的高。

這個引導過程，有效突破了學生原有生活經驗對新知的干擾，促進了學生的認知從垂直于水平底面這一標準圖示，向從點到對邊的垂線段這個變式圖示的提升，實現了高的本質的抽象和確立。

二、溝通聯系，順應現實起點

在小學數學教學中，教師要找到學生的原有認知與新知之間的矛盾點進行教學設計，在此基礎上，還要順應現實起點，進一步分析研究，展開邏輯推理，將所學新知和原有認知進行比對，溝通新舊知識之間的聯系，找到需要增量的部分進行難點突破，幫助學生破除干擾，實現新知建構。

例如，教學“小數的初步認識”時，為了讓學生理解小數的含義，并初步感知小數與分數的有機轉換，可出示習題：課桌高80厘米，怎樣用米做單位來表示？學生有的認為可以用、0.8表示，有的認為可以用表示。顯然，在這個習題檢測中，學生之所以出現認知分歧，主要是有關分數和小數的基礎知識并沒有打牢。為此，我從這一現實起點入手：1分米怎樣用米表示？3分米呢？4厘米怎樣用米表示？根據已有認知經驗，學生通過直觀的米尺觀察，順利建構了新舊知識的聯系，認為1米＝10分米，那么1分米就是米，也可以寫成0.1米；3分米就是米，也就是 0.3米；1米＝100厘米，那么 4厘米就是米，也就是 0.04米。

教師根據學生的認知現實，找到教學起點，并順應這一現實問題，借助長度單位這個背景，將分數和小數的關系進行溝通，通過舊知和新知有機融合，帶領學生溝通新舊聯系，由此跨越認知中的思維誤區。

三、激發潛能，順應心理需求

在小學數學教學中，教師要順應學生的心理需求，善加捕捉亮點，給予尊重和支持，聆聽學生的所思所想，及時捕捉意外生成，激發學生的潛能。

例如，蘇教版“圓柱和圓錐”的習題：圓柱形容器的側面積是56.52平方分米，底面半徑是3分米，求這個圓柱形容器的體積。這道題并不復雜，大部分學生都認為，只要求出圓柱體的高“56.52÷（2×3.14×3）＝3（分米）”，然后利用體積公式“底面積×高”就可以了（3.14×32×3＝84.78（立方分米）。但在解題時，有學生列出了不同的算式，也得到了同樣的結果，很多學生認為答案只是巧合，并沒有道理可言。我鼓勵這位學生說出自己的想法，他認為，在圓柱體面積推導公式中，圓柱體能夠被拼成一個近似的長方體，如果將這個長方體放在桌面上，那么圓柱體的側面的一半就是長方體的底面，也就是圓柱體的底面積（56.52÷2），由此就可以得到：圓柱體的體積＝側面積÷2×高，56.52÷2×3＝84.78（立方分米）。顯然，通過教師的引導，學生的心理需求得到了滿足，創新的動力被激發，為思維發展奠定了基礎。

顯而易見，尊重學生的已有起點，順應學生思維，把握教學起點，能讓數學課堂柳暗花明，這是一條非常值得嘗試的有效路徑。