創設有效問題情境提高地理課堂教學有效性

◎福建省廈門市禾山中學　黃俊輝

創設有效問題情境提高地理課堂教學有效性

◎福建省廈門市禾山中學黃俊輝

《地理課程標準》中明確規定：讓學生嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。地理教學過程本身就是發現、分析和解決問題的過程。教師通過有效創設問題情境，可以啟發學生的思維，幫助學生掌握重點、突破難點，讓問題成為學生掌握地理知識的紐帶。創設問題情境一定要遵循學生學習的心理規律，從學生已有的認知結構、生活經驗和學習環境出發，根據教學內容系統、科學的進行創設，重視在情境中獲得體驗，真正激發學生的求知欲，并充分調動學生自主學習、合作探究的積極性，從而達到提高中學地理課堂教學有效性的目的。

問題情境；地理教學；有效性

愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個教學上的或試驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創造。中學地理新課程、新教材突出了實踐性和探究性，更多地要求學生在活動中培養實踐能力和創新能力。因而作為教學主導地位的教師怎樣有效的創設問題情境，讓學生主動地參與到教學過程中來，是教師在課堂教學設計中的一個重要方面。筆者在多年的地理教學中深深地體會到，有效創設問題情境不僅能激活課堂教學，而且還能提高教學的有效性。

隨著新課程改革的推進，在地理課堂教學過程中創設各種問題情境，激發學生的主動性和求知欲，提高課堂教學的效率已經非常普遍，其中不乏優秀的設計，但是也有一部分教師對于教學情境問題還缺乏全面深入的理性思考，雖耗費了大量的心血和物力，卻未能達到最佳的教學效果，甚至白白浪費了寶貴的教學時間，導致了課堂教學的低效率。究其原因，筆者認為問題主要表現為以下幾個方面

一、問題情境教學存在的常見問題

1.過于追求問題情景的趣味性設置，沖淡了情境所孕含的教學主題

教師提供的地理圖片、視頻等表象是相當必要的，但在實踐中一些教師不知道如何創設有效的問題情境，不明白地理表象是理性認識、情境體驗的基礎，表象的提供應能服務于教學重點和難點的把握與突破，而表象本身不是教學的目的。否則，精彩的表象只會分散學生的有意注意，于教學無益，反而干擾了學生的分析思路，沖淡教學重點，干擾有效教學進程。

2.過于追求形式主義，設置一些為“探究”而探究的問題

把簡單的問題設置成探究性問題；或問題設計非得拐個彎，人為地為學生設置思維障礙。因此，在教學中過于注重教學形式的豐富，而教學方法與教育理念往往是貌合神離，結果使情境的引入是只得其皮毛而失其神韻，表面看是熱熱鬧鬧，其實是華而不實，不能取得實質性的效果。

3.問題情境設計時機選擇不恰當，探究活動過多

新教材本身就有許多情境探究，假如在教學的每個環節都設置問題情境探究，這樣不僅不會提高學生的學習興趣，學習興趣可能會有所下降，過多時還會讓學生厭倦，感覺不到探究內容所在。

4.問題設置的深度繁難，或是設置的問題跳躍性過大

如此，學生思維則出現短路，無法達到問題所指的目標。不僅不能激發學生思維，反而容易挫傷學生的學習積極性。

5.問題情境創設好后，沒有給學生留出足夠的思考時間

教師限定學生討論一兩分鐘，不管學生有沒有表達與傾聽，隨意打斷后還要“民主式”地鼓勵學生課堂匯報與交流，容易使得教學演變成為“滿堂灌”，讓學生對知識的理解成了“夾生飯”。

二、有效創設問題情境的設計

布魯納說過：“教學過程是一種提出問題和解決問題持續不斷的活動。”《地理課程標準》中也明確規定：讓學生嘗試從學習和生活中發現地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。教學實踐也證明，學生的認知活動總是在一定的情境中進行的，積極的思維常常取決于問題的刺激程度，這就要求在教學中，教師要善于創設問題情境，使學生產生釋疑的強烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的頭腦去發現解決問題的辦法，使學生既情緒激昂，又頭腦冷靜，最終獲取新知識。筆者認為“問題情境”教學法能夠充分體現和落實《地理課程標準》目標要求。所以，新課程背景下中學地理教學中引入“問題情境”教學法有其重要性和必要性。然而，審視、反思我們的課堂會發現，問題情境的創設存在著隨意、低效的現象，有些問題情境對教學的服務功能并不高，甚至已經演變成一種學習的障礙。

因此，教師能否創設有效的問題情境直接影響到問題情境教學是否成功，地理課堂教學有效性是否凸顯。如何才能創設有效的問題情境？以下幾個方面教師在創設情境過程中要特別關注。

1.創設問題情境時，應目的明確，確立學生主體地位，激發學生強烈的問題意識

地理問題情境的創設，不是教師簡單的提出問題，而是要轉變教學觀念，即以學生發展為本，這是地理教學的出發點。在教學中，要通過營造濃厚的問題情境氛圍，養成學生強烈的問題意識，激發學生探究和解決問題的興趣，挖掘學生的潛能，培養學生的求異、創新思維。在實施情境教學時，問題呈現的方式可以多樣。既可以在教師啟發誘導下獲得，也可以由學生主動探究獲得。新的課程標準強調要改變學生單一的學習方式，而這種變革的核心就是通過探究發現和自主學習來生成問題，使學習過程成為發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.創設問題情境時，應注意所設情境循序漸進，具有啟發性

學生有效的學習應該是在能激起他的興趣的情境中進行的，學生的學習是積極思維，主動獲取知識的過程。因此，創設問題情境時，要能引起學生認知“失衡”，造成學生心理上的懸念，喚起學生獲取新知識的強烈愿望。由于學生的原有知識結構對問題解決起著至關重要的作用，因此，在問題情境設置時應根據學生心理和所具有的知識結構，將要解決的問題設計成一系列漸進的問題系列，為學生提供必要的“支架”。比如，在學習“非洲的氣候”一節時，先請學生閱讀教材插圖，隨后依次設置如下問題：你發現了“剛果盆地和東非高原都位于非洲什么部位嗎？它們又分別屬于哪一種氣候類型？兩者都處在赤道兩側附近，為什么有不同的氣候類型？馬達加斯加島遠離赤道，為什么其東部是熱帶雨林氣候？世界范圍內還有哪些地區熱帶雨林氣候與其成因一致？由于教師設置的問題是由淺入深的，以“水資源”為焦點，既從不同角度將思維“聚集”到“焦點”上來，又遵循了循序漸進的原則。這樣教學既有利于學生思維能力的培養和提高，有利于個性見解的產生與發現。

3.創設問題情境時，應注意問題難易適度，順乎學生的認知規律

學習心理學的研究表明，要求沒有差異就意味著不要求發展，即學生在發展上是存在差異的。因此，教師在創設問題情境時，應根據特定的知識內容和教學目標，將學生已有知識經驗與將要學習的知識聯系起來，設置難易適度、科學的、有層次的問題鏈，考慮好問題的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設臺階等方法提高問題的針對性。為學生的自由發展創造足夠的空間，實現不同的人在學習上獲得不同的發展。因此，問題的設計首先有一定的思維強度。太簡單的問題，學生不用思索，不利于培養學生思維的深刻性；太難的問題會導致學生思維目的不明確，這樣容易挫傷學生的學習積極性。問題的設計要根據學生的知識水平和能力的水平進行科學的調整，使之難易適度，有助于學生產生“心求通而未解”的認知沖突。教師要善于創設條理明晰，合乎邏輯和符合學生認知心理特點的問題情境，在學生與問題之間架設一座橋梁。引導學生由淺入深，從具體到抽象，由現象到本質，一步步地深入思考和探究，作出科學的推理和正確的判斷，最終抓住事物屬性，培養學生的思維能力。這樣問題的情境才能立足層次性，面向全體學生。

例如，在學習“地球公轉的地理意義”時，我并不是按課本順序教學，而是設計問題引起思考。“為什么會有四季的更替？”學生往往會想到夏季比冬季太陽輻射強。“為什么夏季比冬季太陽輻射強？”“為什么夏季太陽高度角比冬季大？”等等。此時學生發現自己不能清楚地解釋發生在日常生活中的地理問題的本質到底是為什么？這引起他們強烈地求知欲。然后教師再創設情境，學生帶著濃厚的興趣探究原因。這往往會比教師平鋪直敘或一言到底的效果要好。

4.創設問題情境時，應注意真實情境與虛擬情境的結合

創設情境要注意真實性，特別是自然地理部分，更是如此，選擇的事例、數據等都應力求真實可靠，而不能根據主觀需要信手拈來，隨意編造，更不能因懶于生成課程資源欺騙蒙混學生，用不符合地理原理的材料讓學生做不嚴謹的分析與推導。因而教師創設情境要注意甄別材料的真偽，切忌胡編亂造。但是另一方面教師要明確，知識問題不等于生活問題，教學情境不是生活現象的翻版和再現，不是越生活化越好，是需要提煉的。在一時找不到恰當材料時，也可以根據生活的真實性進行模擬。此外，時空條件也決定了教師在注重真實情感的同時，也還要注意創設虛擬情境，例如，用電腦模擬沙丘的移動，河谷的形成，河口三角的形成等。教師還要力求“真實”與“虛似”融合滲透，既虛擬中有真實，來源于生活，經得起生活推敲，又要真實中有虛擬。能高于生活。使情境更符合教學需要，更有利于達到教學目標。

5.創設問題情境時，應注意問題要有開放性，能培養學生發散思維

問題要有一定的開放性，要鼓勵學生多角度思考，回答問題敢于標新立異。學生的思維中哪怕有一點新穎的“火花”，也要給予肯定。教師以某一知識點為中心，從不同角度、途徑設置問題情境，引導學生去發現、尋找與此有密切聯系的知識，自然深化了對知識的理解，激活了思維，從而培養了學生的思維發散性。學生在解決問題時會積極主動回憶是否碰過類似的問題，能否用先前的方法或技能來觀察現象，分析變化的原因，剖析問題的實質，并將已有的知識和技能以及所有的信息進行歸納，從而發現規律，獲取新知識，將新的問題解決，從而提高了學生知識的遷移能力。例如，在復習水資源專題內容時，圍繞水資源利用情況設計了一組問題：①華北地區水資源緊張的原因有哪些？解決措施有哪些？其中最根本解決途徑又是什么？能否依靠大量開采地下水來解決，為什么？②新加坡地處熱帶雨林區，水資源是否豐富，為什么？③以色列地處氣候干旱地區，水資源緊缺，但能夠成為世界上主要的花卉出口國之一，它是如何解決水源問題的？這一連串問題，圍繞學生的學習目標構成了一個具有內在邏輯的“問題鏈”。很好地鞏固了學生對水資源可持續發展的理解，又對相關知識進行了拓寬和加深。

建構主義認為：“學生學習并非是一個被動接受的過程，而是一個主動建構的過程。”在地理教學過程中，教師準確掌握創設問題情境的目的，立足于教材，圍繞教學內容來選取適宜的、科學的情境材料，努力挖掘學習內容所蘊涵的創造性因素，把握不同層次的學生各方面的素質和水平，創造富有變化，能激發新異感的情境，以便激發學生的好奇心，在學生的內心深處感受到學習得有趣、有用，而且更有效。因此，教師要創設最有效地實現教學目的的問題情境，讓問題情境為教學服務，切切實實地提高地理教學的有效性。

（責任編輯：廖熾昌）