例析海峽兩岸小學語文教材異同
——以四年級語文教材為例

因福建省福州市湖濱小學 黃麗娟

例析海峽兩岸小學語文教材異同
——以四年級語文教材為例

因福建省福州市湖濱小學 黃麗娟

海峽兩岸的語文教材在范文的選擇、教材的編排、技能的訓練等方面存在著諸多異同。

異同；范文選擇；教材編排；技能訓練

母語教材往往在注重根植民族的傳統文化，汲取民族文化經典的豐富營養的同時，也體現時代特點和現代意識。其編排符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，有利于學生在探究中學會學習，致力于學生語文素養的提高。海峽兩岸語文教科書是否達到這些要求？它們之間有哪些差異？筆者在下面試做淺顯的分析。

一、范文選擇上的異同

大陸《義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《課程標準》）在“前言”中指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其它課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生全面發展和終身發展打下基礎。”臺灣《課程標準》提出閱讀的教材應“宜涵括古今中外，及鄉土文學中具代表性的作品，以增進學生對多元文化的認識、了解及尊重”。教科書中的每一篇范文是達到這些目標的載體，是教材的主體，是承載著多種功能的“幾何體”。

1.異曲同工之處

兩岸編者從體裁、題材、主題、語言和篇幅等各方面進行精心推敲，選擇適合四年級學生閱讀的課文，這些課文不僅傳承中國傳統文化精神的血脈，體現出民族特色，而且與時俱進，關注現實，關注人類，關注自然，關注先進文化，形成具有時代特點的新觀念，吸收新思維，積累新知識。如大陸《人教版義務教育課程標準實驗教科書》（下稱《教科書》）中四年級上冊的自然奇觀、發現事物的奧秘、童話世界、動物世界、世界遺產、科學技術；四年級下冊的江山如畫、真誠待人、大自然的啟示、呼吁和平、熱愛生命、田園詩情、故事長廊。臺灣《國民中小學九年一貫國語》（下稱《國語》）四上中的海洋世界、家鄉行腳；四下中的山水之旅、作家與作品、科技的影鄉。

2.迥然不同之點

范文的選擇不僅要傳承民族傳統文化精神的血脈，體現出民族特色，與時俱進，還應符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界，還能激發學生的學習興趣和創新精神。臺灣《國語》教材對范文的選擇基本做到以上的要求。如四上的《生活體驗》單元以第一人稱的方式，書寫了“我”在童年走過的點點滴滴，與讀者共同分享日常生活的經歷和感受。《成功之路》單元中的《圓夢之旅》描述了一群小朋友，靠自己的力量，完成了畢業旅行的夢想，也帶回了許多的回憶和體驗。四下的《課后時光》通過學生為自己安排豐富多彩的課后時光，提醒大家善用課后時間。《作家與作品》中的《我愛看》從生活中的小地方著眼，先用心觀察，再發揮想象，讓看似簡單的事物都顯得生動有趣。這些范文能依據兒童心理的認知和發展，結合生活經驗，寫孩子們的事，說孩子們的話，表達了孩子們內心世界的真情實感。大大增進了兒童的閱讀興趣。

大陸《課程標準》在“教材編寫與建議”第五項對選文標準這樣規定：具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息……適合學生學習。臺灣《國語》的范文幾乎都是美文。它們的語言有的簡潔生動，意境雋美；有的疏密相間，錯落有致；有的富有韻味，朗朗上口；有的風趣幽默，充滿童真、童趣……每一篇范文都是文質兼美的佳作，不僅濃縮了作者豐富的情感，而且在遣詞造句，語言表達上都頗具特色。如《大海的旋律》中的“大海的旋律”，“有時候溫和，有時候狂暴；有時候高亢，有時候低沉；一波接著一波，充滿各式各樣的音符，就是少不了休止符”。如《身心手腦四合一》中的“為了研發這只機器貓，我早也想，晚也想，坐也想，躺也想，只要有空，我就想，終于完成這項作品”。這些一詠三嘆的句子既有具體美，又有精練美；既有音律美，又有變化美；既有樸素美，又有生動美。學生在潛移默化中耳濡目染，培養了語感，豐富了語言積累。

二、教材編排上的不盡相同

兩岸教材范文均按單元組編排。臺灣《課程標準》要求編選教材范文時，“應將所選用之教材，按文體比例、寫作風格、文字深淺、內容性質，以單元或主題方式作有系統之編排”。而大陸《課程標準》在“教材編寫建議”中提到“注意基礎性和階段性”。由此可見，臺灣《國語》教材在編排中注重的是系統性。圖文各占一半，插圖生動活潑，栩栩如生，以增進兒童閱讀興趣。《國語》編寫者將學習主體——學生裝在心中，一切設計均符合學生學習語文的認知特點和他們心理發展規律。如兩岸教材都編寫了《單元導讀》。人教版教科書的《單元導讀》明確地告訴學生本單元學習的主題。臺灣《國語》教材導讀中，則設計了一系列富有啟發性的思考探究題，既有利于激發學生的閱讀興趣，又能讓學生在不斷猜想中撞擊出思想的火花。使他們能夠享受到自主學習和合作學習的愉悅。

人教版《教科書》的課后練習中，占80豫的題目是編者用親切的語言，鼓勵學生提出自己的看法，表達自己的感受。而《國語》的課后以“語文花園”的方式展示。這的確是異彩紛呈的百花園，兒童就像一只只小蜜蜂在花叢中采花釀蜜。以四年級教材為例，從同音字到多音字，從形聲字到形近字，從疊詞到多義詞，從本意到引申義，從并列句到排比句，從單句到復句，從縮句到擴句，從靜態描寫到動態描寫……按照《課程標準》中的要求:“理解不同語言情境，字詞間和文意的轉化”來編寫的。百花園中的習題都在“特定的語境”中加以比較、發現、歸納、提升。完全圍繞語文課程本體性教學目標，強化了字、詞、句、段的訓練，讓兒童能正確、規范地運用語言文字，有方法、有創意地運用語言文字。在每篇“語文花園”中還編排了與課文內容相吻合得展示語言獨特魅力的“童詩欣賞”。這些童詩既有中國古代傳統詩歌所具有的審美意境，又與兒童生活聯系緊密，構思精巧，語言簡潔，詩句優美，押韻合轍，富有音樂感。兒童反復欣賞、誦讀、背誦文質兼美、節奏鮮明、含蓄凝練的詩文，不僅增強語感，而且積累了豐富的語言，對提升學生的語文素養，繼承民族文化遺產都具有重要意義。對他們一生是個很好的文化積淀。

人教版《教科書》的編寫者根據單元讀書指導的總要求，在單元一組課文之后設計了“綜合學習與探究”欄目，提出若干跨課文的綜合性思考題，這些思考題不是就文論文，而是注重對閱讀材料的聯系和拓展，提升和深化，起到相互聯系、融會貫通的作用。所列幾個作文題，給學生提供仿照名作樣本和練習寫作的機會。由于題目較為泛、大、空，許多一線教師不知從何下手、如何指導，帶來的結果是學生望文生畏，課堂教學低效或無效。而臺灣的《課程標準》作出如下要求：有關語文基礎常識和語文基本能力培養的材料，如詞匯、語詞結構和句型、標點符號應用、各類文體、各種文類、篇章結構、修辭手法以及簡易的文法等，事先宜作通盤設計規劃，由淺入深，系統安排，分配各冊各單元中，并提供反復及系統練習。為此《國語》的每一個單元后面都有“統整活動”。四年級教材的“統整活動”中有認識句子——表達遞進關系的復句，前后意思相反或相對的句子；說話指導——成功的朗讀有四大要求；聆聽指導——怎樣當一位好聽眾；段落指導——認識意義段；閱讀指導——辨認文章的具體描寫，讀新聞，找要素，讀書筆記，如何讀詩，學會查資料，成立班級讀書會；寫作指導——有趣的數字語詞，續寫練習，靜態描寫和動態描寫，語詞的運用，對話的運用，“游記”的取材重點，人物的描寫，改寫練習，敘事的順序與重點描寫，教學目標清晰，教學內容一目了然。在教學實踐中，層層遞進，環環相扣；一課一得，課課有得；日積月累，聚沙成塔。大陸《課程標準》）中“有關閱讀的知識學習”是這樣解讀的：“課程標準不主張系統地講授知識內容，但基本的詞匯、語法知識，常見的修辭手法，作家作品知識、文體知識和文化知識，對閱讀者和閱讀過程來講都是必要和有用的。”對這些知識要求，課程標準改變了過去大綱慣用的把它們分解為多少個知識點，再把它們系列化的做法。筆者認為人教版教科書中雙基知識涉及的教學中容易出現這些問題：課堂教學隨意化，言語訓練碎片化，教學效果無效化……長此以往，漢語的傳承和發展令人堪憂。

三、技能訓練的截然不同

1.識字與寫字

識字寫字是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。大陸《課程標準》）中第二學段（3—4年級）識字與寫字的目標與內容是：“養成主動識字的習慣，累計認識常用漢字2500個左右，有初步的獨立識字能力，能用硬筆熟練地書寫正楷字……”臺灣《課程標準》中第一階段（1—4年級）的目標則是：“能熟習并認念注音符號，能筆順正確的書寫注音符號，能熟習拼音的方法，能利用注音符號，提升說話及閱讀能力；能認識常用的中國字1000—1200字，能正確認識楷書基本筆畫的書寫規則，能寫出楷書的基本筆畫，能用硬筆寫出筆順正確，筆畫清楚的注音符號和國字；能利用部首或六書概念，輔助識字。”截然不同之處是大陸新課標有關漢語拼音的學習目標，突出“工具”的使用價值，只在第一學段（1—2年級）提出；而臺灣《課程標準》中強調了注音符號的運用能力，是奠基終身學習之基礎。《國語》四年級教科書所有課文仍然全部注音，輔助識字。課文中容易讀錯的字以紅色標示。教材中的生字在課文中以語詞形式套色呈現，并為區別連續兩個語詞并列的情形，語詞會以不同顏色呈現，便于兒童學習。在課文下面將本教材中的生字一律寫在田字格中，并標上注音，用紅色標出部首。課文后面“語文花園”中，在4厘米伊4厘米田字格中的生字旁，標上注音、部首，扣除部首后筆畫數及總筆畫數。每個生字還標上書寫筆畫順序。雖然這一階段臺灣兒童識字量只有大陸的一半，但顯而易見，卻要求兒童熟習注音符號，讀準每一個讀音，掌握每一個漢字的部首、筆畫、筆順、字形結構，以楷書寫好每一個中國字。

2.閱讀與寫作

著名教育家葉圣陶先生說過：“語文教學最終目的是讓學生自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”為此閱讀教學不僅要理解語言內容，更要學習語言表達，培養學生語言運用能力，培養學生對語言文字的理解力、敏感力和表達力。學生收獲的必定是“語言”，是“方法”。如關于“辨認文章的具體描寫”。人教版《教科書》在課后是這樣提的：“我發現課文許多語句寫得具體形象，找出來讀一讀。”“課文中有看得見的具體的‘美’，找出來體會體會。”什么叫具體描寫？具體描寫有什么作用？編者并未闡明。而《國語》四上“統整活動”三專門做了詳細指導：先出示兩段文字，比較一下，哪一個描述，會有“畫面”感。接著闡述會有“畫面”感的理由。最后得出方法：像這樣透過具體、細節的描寫，讓畫面呈現就可以發揮表情達意的效果。再如“讀新聞”的閱讀指導：先提出問題“每天，報紙會刊登各種新聞，面對大量的訊息，你要如何掌握新聞的重點，理解傳達的內容”。接著，以一篇范例告訴學生：“閱讀新聞要先看標題，標題就是最上面的那一行大字，它可以幫助我們大概知道這則新聞報導的相關內容。”最后應用“5W1H”的方式，也就是新聞六要素：人、事、時、地、原因、如何”來閱讀這篇范例。古圣人老子說得好：“授之以魚，不如授之于漁。”學生掌握自能讀書方法，終身受益匪淺。在寫作指導中同樣給兒童習作方法，達到自能作文的目的。如“人物的描寫”，在具體的語境中告訴兒童人物的外貌描寫可以從“身材的高矮、臉上的特征、身上的穿著”等略加描述，不宜過多。再寫人物的個性，“透過動作、說話的描寫，可以了解這個人物的特點和內心想法”。而人教版四下教材第七單元組也要求學生寫《我敬佩的一個人》，要求把自己所寫的人的精神風貌表現出來，內容要具體……這里的具體指什么？如何寫具體？與臺灣的寫作指導的要求相比就顯得相形見絀。

3.聆聽與說話

大陸《2011版義務教育課程標準解讀》第十章講述了“口語交際的課程目標與內容”，教科書1—6年級的每一個單元組后面也編排了口語交際的內容。而臺灣的《課程標準》除了提到內容外，還強調了“聆聽要點、聆聽方法”，“說話要點、思維方法、組織結構、說話方式”等，由淺入深通盤規劃，分派于各冊單元之中。如《國語》四上“統整活動四”專門編寫了“聆聽指導—怎樣當一位好聽眾”。首先告訴兒童“人跟人互動，聽、說、讀、寫都是重要的溝通方式，和人當面溝通時，聆聽與說話同等重要。”接著要讓兒童知道怎樣聆聽：聆聽時，要看著對方，耐心聽對方表達；聆聽對方說話時，可以適當點頭、微笑……還要掌握對方說話的重點；聆聽的態度要和善自然；最后讓孩子明白良好的聆聽態度，才能跟別人建立良好的關系。“統整活動二”編寫了“說話指導—朗讀練習”。先提到朗讀文章可以加深對課文的理解能力，也可以提高口語和書面語的表達能力；接著指出在語境中成功朗讀的四大要求，即發音要準確，音調需合宜，語氣有感情，節奏求分明；然后標出輔助朗讀的提示符號，如輕讀（·）、重讀（。）、停頓（、）、快（淫）、慢（已）、音調上揚（↗）、音調下降（↘）；最后讀一首帶有輔助朗讀提示符號的兒歌。南北朝學者劉勰在《文心雕龍·論說》里寫道：“一人之辯，重于九鼎之寶；三寸之舌，強于百萬之師。”這句話高度評價了口才的作用。如何培養學生的口語素養，以適應現代生活的需要，臺灣《國語》這套教材是腳踏實地，訓練到位，步步落實，務求實效。

古人云：“寸有所長，尺有所短；物有所不足，智有所不明；日月有所不照，圣人有所不知。”望兩岸的教育專家能加強交流，相互切磋，取長補短，相得益彰。

（責任編輯：徐小敏賴一郎）