源于平實向精彩漫溯

◎福建省福州北峰中學 王斌松

源于平實向精彩漫溯

◎福建省福州北峰中學 王斌松

許多語文教師在初中寫作教學中常常背離語文教學的指導初衷，重形式、輕生活，重套題應試、輕對學生引導。教師應該切實轉變觀念，更多地立足于啟發學生“看到”生活的本色，“聽到”自然淳樸之聲，“觸到”溫熱的心跳，“想到”深刻的道理，從而引導學生寫出精彩作文。教師本身的教學要源于平實而向精彩漫溯。

初中語文；寫作教學；平實；精彩

縱觀近幾年的寫作教學指導現狀不難看出，目前寫作教學越發趨于功利，也漸趨于教學的茫然狀態，語文教師不會教、不敢教的問題日益凸顯。在此背景下，學生的寫作態度也較其它學科，甚至于相較于語文學習的其它方面顯得乏力而畸形；另一方面，迫于應試因素而“不得已”寫作的教與學反倒越來越盛行。語文教學的本質是啟發學生的寫作源于生活高于生活，教師應在寫作教學中實現真正意義的“返璞歸真”。因此，教師需端正自己的執教思想，理順指導思路，掌握恰當的引導方法。

一、“平實”之“平”，根于教師所挖掘的平凡

平，并非平平，而是平凡、平常。重平凡，就是要求老師本身在指導的時候就要注意寫作教學中易被忽略的生活細節，要求學生以平凡事件的小角度為切入點，把握作為寫作指導的素材。

1.以尋常小事為指導，拉近學生和寫作的距離，增加寫作教與學的親切感

要達到引而得法，就要求教師要有慧眼，這其實是提倡教師要有一顆細膩的心去了解、發現和捕捉。而作為寫作教學最前沿的教師，是不是本身就有一雙善于發現的眼睛呢？如果連教師都缺乏發現的精神，不能發現學生生活中平凡卻有價值的素材，并對學生進行啟發性的引導，又如何能夠要求學生做到教師做不到的事情呢？換言之，現在學生總是苦于“沒有東西可寫”，從某個角度來說，教師沒有以身作則并將實踐操作指導給學生是一個重要原因。例如，某個同學因為媽媽給他送牛奶而被同學嘲笑，教師如果能將此尋常小事作為材料，指導學生寫“身邊的愛”——愛其實就是那盒媽媽特意送來的牛奶……教師若能列舉這類真實又有效的指導材料，對學生在材料的發現、把握和思考方面就能起到四兩撥千斤的作用。

2.以教師捕捉到的學生的平凡小事為教學素材，從而實現寫作指導覆蓋面的拓展

語文教學特別提倡“啟發式”，教師在很多情況下往往起著“火花塞”的作用，作文教學也應該是一個“拋磚引玉”的過程，但如果連可拋的“磚”都沒有，或者分量不夠，那又如何在學生的寫作指導激起波瀾呢？又如何能夠激發學生的寫作靈光？譬如，在寫“親情”這一話題時，若不進行有效引導，一部分學生則極易偏離或者會虛構自己生活：動輒父母雙亡、老人病故的作文就大量涌現。若教師在指導前能夠細心觀察留意，就不難發現類似于在校門口接送的家長每日的喜怒哀樂、家長會上家長的寵辱愛恨；不難發現不同性格的家長對孩子近乎一致的關心；不難發現無數可寫而被學生忽視的好材料……將這些穿插在作文教學中，一方面避免了作文課堂的“言無所恃”，一方面也可大大提高教師的教學效率。當學生懂得學以致用之后，自然會進入寫作的快行道，教師的這種示范引領真正實現了“授之以漁”，而非簡單的“授之以魚”。

二、“平實”之“實”，貴于教師思考的生活真實和內涵

在日常批改作文中，不難見到一些學生的作文雖然文采不錯，但卻是缺乏生活內涵的空洞之文，言之無物的現象是學生對生活的觸摸不足、寫作的真實內力不夠的體現。從側面來說，教師在解決“何謂真實”“如何教學生寫出有內涵的作文來”等問題上也是存在問題的。

1.對“實“的思考，教師應有對真實材料的正確判讀

生活中的真實指的是具有普遍性存在性的事物，誠然，學生的個人經歷，即教師一再強調的“親身經歷”確實是屬于一定范圍的真實，但其它范疇的大量真實存在的材料呢？它們是生活中普遍存在的，雖然學生沒有以第一人稱形式來敘述，或者他們沒有親身經歷卻深入挖掘、思考的算不算是“真”的材料呢？如果教師在寫作教學中簡單地以“這不是你親身經歷的”一棒子打死，那么學生寫作面豈不是一下就被壓縮了？若是教師能夠認真地對生活真實的本質進行認真的研究和判讀，就不難看出：真實是對客觀世界的審慎的思考，它不可能是臆斷，也不是隨意的捏造，更不是要求學生變成生活事件的“搬運工”。這里最核心的一點是，教師在教學之前是否深入思考了關于寫作的“真實”的話題，是否明確對真實材料的判讀原則。學生一落筆寫作不是乞丐、清潔工，就是學炒蛋、練習演講、汶川地震……讀之索然無味。教師若能和學生一起來梳理一下身邊隨處可見的真人真事，就能和學生一起發現：買菜的大媽、賣牡蠣的小販、保安、中風了但卻堅持要站起來的老人、協警、內河的清道夫等；學生很快發現了學雷鋒已經不再是簡單的扶老人過街、撿錢包、讓座；發現了網絡的魅力和虛擬世界的寬廣和孩子們的迷惘；發現了生活中的能力不僅僅體現在智商上，還體現在情商上；發現了家長的焦慮和嘮叨是愛……這些若教師在指導前不去細心研讀和整理，又怎能把一個活生生的、立體的生活呈現在學生面前呢？而學生被壓縮著蜷縮在簡單的“兩點一線”中，寫作空間自然就窒息了。

2.對“實”的指導，教師應側重于對生活內涵的挖掘性指導

學生的寫作是一個“簡單介紹外界事物→生動描摹事物→挖掘生活本質”的過程。很多學生僅僅停留在第一、二階段，即“就事論事、就物論物”，筆觸僅停留在事件的表層，而沒有再挖一層或者再轉過一個彎，或者推己及人，或者實現由此及彼的提升。教師要及時發現這些淺層的寫作狀態，同時還要有先行實踐的態度。教師應從學生的作文實際入手，“走一步給他看”“幫他挖一層”，這遠比拋開學生的生活實際來指導要有效得多。教師若不注重學生寫作中體現的生活，并真正挖掘出其實質的內涵，就無法實現和學生思想的接軌，教學效果自然無法盡如人意。例如：一個學生寫上學途中所見一對賣早餐的小夫妻，互諒互讓，“真是恩愛得讓人感慨”，而后就結束了作文。教師在肯定學生能在寫作中捕捉到平凡而真實的事情入文后，不妨提醒他：“生活中像這樣的平凡卻感受著人間真情與愛的還有很多，在你的身邊還有這樣的人嗎？這對賣早餐的小夫妻并非特殊的‘唯一’，而是幸福的人們中的代表?！比绻處熌芤龑W生這樣思考自己的作文，就能正確引導孩子思考“愛與幸福”的真正定義，也能實現教會學生“由此及彼”“由淺入深”之法。

三、“精彩”之“精”，在于教師所下功夫的精細

教師在要求學生寫美文時候，也應思考自己作為引路人是否已實現自我的修煉。精于指導是寫作教學的高標準，也是寫作教學無法繞行之道。

1.“精”應該是立足寫作指導課的精講

一些語文教師因為不敢講作文而直接布置某個題目讓學生去寫，或者把幾堂作文課糅雜在一起一鍋端給學生，更有甚者將學生所謂的“優秀作文”一讀了之……這些做甩手掌柜或者屬于“攪漿糊”的作文指導課，不僅低效，甚至在某種程度上會導致學生陷入無以適從之境。寫作指導課的精講，應注重到以下幾點：

（1）系統化和持續性。沒有系統的安排和指導，學生在學習寫作上就難免出現知識殘缺和寫作方法的生疏，學習寫作初始階段的缺陷也極易造成學生對寫作的“怕”和“不知所措”。

（2）典型性和深入性。僅以寫作教學的范文為例，若教師不注重遴選，隨手抓一篇所謂的“優秀作文”，在指導學生上就容易因所謂范文的缺陷而誤導學生，這對學生的材料挖掘深度及寫作的引導力度上都會產生不良影響。教師如果不能有針對性地進行更深入的剖析，就很難實現學生對寫作的深入了解。

（3）目標明確，重難點突破。一堂作文課之精，很大程度上取決于指導的靶向性是否明確，同時關注到學生在學中的困頓，預見到他們易產生的問題和困惑，從而在教學前期進行鋪墊和提示，真正做到教得明確，學得到位。精講，是對教師課堂準備、信息梳理和把握、教學思路整合等的高要求，也是教師指導學生寫好作文的必練內功。

2.“精”應該是注重對學生作文的精批改

批改學生習作是對教師精力和能力的綜合考試，一篇作文要讀透，精準地對其中的問題進行圈畫，對其中可取之處進行評點，少則幾分鐘，多則需要十幾分鐘甚至更長，這對語文教師而言確實是一件費神費力的事情。所以，難免有些教師隨手題個分數，或者簡單地圈個錯別字，寫一個“閱”字就了事，所以就出現了改不完作文、學生寫作熱度消退的問題。當作文回到學生手中，他們往往也只是看個分數就把作文本丟一邊了。教者的改沒有體現時效性和高質量，學生自然也就馬虎對付，寫作自然大打折扣。所以有的教師作文課雖然上得不錯，卻在批改上“功虧一簣”。實踐證明，若教師能認真“計較”，必然會引起學生的重視。在精批精改作文上，最有效的就是面批面改，并在此基礎上反復修改鞏固，直到實現教學目標為止。如若能做到這點，學生在寫作上的一些頑疾也能有效得到治療，反之，學生的寫作就會越來越馬虎、迷糊，小毛病變成大問題，大問題最終變成厭棄情緒。

漫漫寫作指導之路，若是語文教師能夠源于平實，向精彩漫溯，定能在步步求索中迎來教學的春天。

（責任編輯：石修銀）