語文課堂問題的預設與生成

◎福建省泉州市第七中學 陳君平

時下不見邏輯、浮于表層地把文本大卸八塊，看似豐富實為七零八落的“碎片化”做法并不少見。部分語文教師打著“細讀文本”的名號，無視教學內容，缺失教學核心點，無論任何文本，都把教參中出現的重點句毫無設計地、機械化地講解一番，而這恰恰是教師沒有真正“細讀文本”的結果。當然，有些文本采用“評點式”方法的講解也是精彩絕倫，一針見血，恰如毛宗崗、金圣嘆、脂硯齋之評點，但這需基于深厚的文學審美水平。

面對文本，不應“不看關鍵”“篇篇逐句講解”，①而應“目無全牛”，以巧妙的設計，像庖丁一樣“依乎天理，批大郤，導大窾，因其固然”，游刃有余，不破壞文本的美感，又切中文本的肯綮，讓學生更為優化地體會到文本的奧秘，自如地出入文本。教學設計中設置的問題即是“天理”“大郤”“大窾”。

把握文本秘妙，實現解讀內容的有序之余，還需通過教學設計把這樣的精彩傳達給學生。“實現‘多元有界’閱讀又并非輕而易舉，關鍵是理論上要有清醒的認識，實踐上要有科學設計”。②語文教學設計的“科學性”也可理解為“有序性”。教學設計的“有序性”之一體現在問題的預設與生成所構成的鮮活有序，即課堂問題指向核心。

問題是啟發學生深入文本，激活課堂的關鍵。當然，問題教學也可轉化為其他的語言活動。合理的問題設置，將使教學條理清晰，重點突出，是實現教學設計有序的重要方式。正如王榮生所言，一方面，“語文課堂教學的流程，走向是‘預設’的”；另一方面，它“依據學情而可變化……為教學內容的‘生成’留下廣闊的空間”。③主問題設置應指向核心，逼近文本秘妙；追問應依學情而行，追求生成的鮮活。若問題能與揭秘式解讀結合，閱讀教學將實現高級的有序。

一、主問題指向預設，逼近秘妙

主問題的設計力求指向預設的教學核心內容，逼近文本秘妙。主問題的提出并非隨機、散亂。確立教學重難點，結合閱讀感受，提煉相關的文本信息與備課材料，最后設計成問題。此即提出全局性的樞紐問題的方法。

教學中可以一個主問題的形式，把問題穿插在文本研習中，指向教學內容的核心。郭初陽執教的《遠和近》課堂，以擬標題的問題形式，實現了學生探究詩歌情感的教學目標，這指向了這首朦朧詩言近旨遠的文本秘妙。在教學過程中，郭老師去掉了詩歌的題目，在學生課堂反復朗讀詩歌并能背誦之后，請學生根據自己對詩歌的理解，為這首詩擬定一個最為恰當、精妙的標題。學生展示了“障礙”“距離”“自然”“優美”等標題，并對詩中“我”和“你”的形象進行了探究。④這首詩本來就是朦朧詩，更富多義性，多元理解的空間較大，擬標題指向詩意的探究理解，是很符合文體特性的；而這樣的語言活動設置比起直接讓學生討論“本詩情感是什么”的任務更為具象淺易，也更能調動起學生探究的積極性，推動教學進程。所以，雖然教學對象是六年級學生，但討論有所深入，可謂精彩。

教學中也可以設置幾個主問題，指向教學內容的核心，逐步揭示文本秘妙，實現閱讀教學的有序。鄭桂華在《安塞腰鼓》教學中，把體會《安塞腰鼓》強烈、精雕細琢的文本語句形式美感作為教學核心，她提出四個主問題：

問題1：文章語言有什么特點？

問題2：哪些句子讓你們特別強烈地感覺到這種熱烈奔放？這種轟轟烈烈？這種雄健之風？這種原始的野氣？能不能獨立地圈一圈？

問題3：想一想為什么是這些句子，它們在句式上有哪些特征？

問題4：可以在詞語的選用上討論，發現詞語選用的特點。⑤

對于通過工具得到的度量和度量單位，與通過抽象得到的數的最大區別是，這時的度量不僅不能舍去事物的物理背景，還要抓住物理背景的本質，基于物理背景的指標構建用于度量的類，不同的類度量采用不同的度量方法．比如，這些指標可以是長度、重量、容量、速度等．度量方法可以因人而異、多種多樣，但是有一點是共同的，就是必須借助工具．雖然度量方法可以多種多樣，但是為了傳播和交流的需要，必須建立統一的度量語言，這就是度量單位⑥ ．

四個并列的主問題，都指向教學預設中“體會強烈、精雕細琢的文本語句形式美感”這一教學核心。問題1是整體把握學生閱讀初感，問題2讓學生找出熱烈奔放、雄健之風的語句，即找出與教學核心相關的“具有強烈的閱讀感受的文本語句”。問題3、4在問題1、2“熱烈奔放、雄健”閱讀感受的基礎上，從句式特征、詞語選用上探尋成因，走向預設中強烈的文本語句緣于何種形式的體會揣摩。問題1、2與問題3、4互為表里，四個問題在課堂教學中連貫地落實著“體會強烈、精雕細琢的文本語句形式美感”的教學核心。筆者將在后文對鄭桂華《安塞腰鼓》課例的問題設計展開進一步詳細的介紹。設置主問題，扣緊教學核心，可領起全文解讀，催生學生靈魂的躁動。

二、追問依據學情，力求鮮活

依據學情適時追問，逼近文本“秘妙”，追求鮮活的教學生成。

主問題可分解為小問題，小問題是實現主問題指向預設的鋪墊，同時小問題并不是僵化固定的。問題教學的展開，并不只是提出預設的問題，還應依據學生回應的實際情況，推斷學生的理解程度，進行進一步追問以逼近文本秘妙，有時還可依據情境生成鮮活的教學內容。當學生對主干理解有偏差時，要及時引導調整，注重文本意識。

鄭桂華《安塞腰鼓》課例在“探究是什么句式特征、用詞特點使文中語句具有強烈、精雕細琢的形式美感”環節中，生發了很多小問題，這些小問題是課堂主問題中問題3和問題4的細化和深化。

當學生分析第18節⑥具有“熱烈奔放”效果的原因是句式上選用了排比時，鄭老師展開了追問：

師：怎樣排比的？

生：第一個“有力地搏擊著”，第二個“疾速地搏擊著”，第三個“大起大落地搏擊著”，表達的意思一個比一個強烈。

師：它跟下面的排比一樣嗎？“它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。”

生：一樣，一個比一個幅度大，都是越來越強烈。⑦

“怎么排比的？”這一追問指向主問題3“熱烈奔放語句句式的特征”的具體化。當學生陷入“表達的意思一個比一個強烈”的理解局限時，鄭老師用后一個排比句“它震撼著你，燒灼著你，威逼著你”與這個排比句“有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著”對比，引導學生從對比中獲取該排比句是從狀態入手、而后一個排比句從效果入手的區別。兩次追問，都向問題3“熱烈奔放語句句式的特征”趨近。

當學生未能找出排比句式的具體特征，且學生的回答“一個比一個幅度大”偏向于“用詞特點”時，鄭桂華老師及時調整了自己追問的走向，引導學生進行用詞特點的探索：“用詞上呢？”并范讀以讓學生在語境中體會。同時這一追問也指向了問題4“從詞語選用的特點分析熱烈奔放的語句”。

這位學生可能因為思考維度較為單一，仍沒有跳出固有思維區域“幅度”。而鄭老師也并不急于把自己預設的答案硬塞給學生，而是讓同組舉手的學生發言，生生互動之間更具啟發性。

因為鄭老師之前“用詞”這一追問的啟發，后一位學生說出了句子用詞從“力量、速度、幅度”多角度修飾的特征。鄭老師進一步追問：“這3個‘搏擊’和下面‘震撼、燒灼、威逼’一樣嗎？”試圖讓學生在理解問題4用詞特點的情況下再尋找問題3中的句式具體特征。從學生“后面表面氣勢很緊張”的回答可看出學生對兩個排比句的區別仍是模糊，鄭老師推斷兩個排比句句式的區別是學生理解“夠不著”之處，適時停止追問：

師：這3個“搏擊”和下面“震撼、燒灼、威逼”一樣嗎？

生：不一樣，后面表明氣勢很緊張。

師：前面一組排比都是“搏擊”這一個中心詞，作者從不同的角度來修飾它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。而且都是從力量、速度這些有震撼力的角度來修飾的。⑧

由上例可看出，追問在不背離核心教學內容的同時，也是根據學生的現有水平進行問題的深化和活化，從而生成具體鮮活的教學內容。

追問應該追求“有效性”，在不背離核心教學內容的有序之余，更追求教學生成的鮮活，激發學生的言說欲，養護學生的思維閃光，而非簡單地對學生的回答做出裁定、評價。

語文教學流程似一棵樹，“精選一粒種子，長成一根主干，伸開幾根分枝，長出片片綠葉”。⑨根據教學邏輯起點這顆種子、教學主線這一主干設置主問題：一方面，對依教學情境而“旁逸斜出”的部分進行“修剪”式追問；另一方面，追求綠葉般鮮活的教學生成和教學細節，以使語文教學設計有序而富有生命力。

①葉圣陶：《論國文精讀指導不只是逐句講解》，中央教育科學研究所編：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年版，第69頁。

②賴瑞云：《文本解讀與語文教學新論》，北京師范大學出版社，2013年版，第153頁。

③王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2011年版，第84頁。

④王榮生：《閱讀教學的基本任務與路徑》，《課程·教材·教法》，2012年第7期。

⑤⑦⑧鄭桂華：《<安塞腰鼓>教學實錄》，《語文學習》，2006年第5期。

⑥第18節原文為：后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，疾速地搏擊著，大起大落地搏擊著。它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。

⑨黃厚江：《語文的原點——本色語文的主張與實踐》，江蘇教育出版社，2011年版，第102頁。