高中語文課堂提問的有效性探索

陸虹

摘要：課堂提問能激發學生思維，推動課堂走向預期目標，同時檢測課堂教學效果。在此，本文主要探討目前高中語文課堂在提問中存在的一些問題及解決的途徑。

關鍵詞：高中語文;課堂提問;有效性

中圖分類號：G427文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1992-7711（2015）01-047-1

一、目前高中語文課堂提問存在的問題

1.提問陷誤區，問題無意義。

新課改強調要在課堂上充分發揮學生的主動性，強調師生互動。這卻使一些對課改精神理解不透徹的老師陷入了一種提問誤區。這些老師認為，課堂提問越多，課堂就越熱鬧，學生的主動性就發揮得越好，課堂互動就越充分。因此在我們的高中語文課堂上，竟然充斥著無數諸如“對不對”、“行不行”、“是不是”、“好不好”之類的毫無意義的問題。縱然看似課堂熱鬧、互動充分，實則于學生思維無益，屬于無意義的提問。

2.有“提”而無“問”，教師一言堂。

另一些老師圍繞教學內容精心設計問題，所提的問題具有思考性。但是，往往是一個學生回答不出來，教師就自己上陣;或學生剛開了個頭，教師就打斷往下講。這樣的課堂上，有“提”，可教師卻沒有真正地“問”。教師依然是課堂的主宰者，學生的主動性依然沒有得到發揮，學生的思維無法打開。久之，學生會懶怠動腦，會造成學生的依賴性。

3.提問重數量，學生疲應付。

也有些老師從課堂的”滿堂灌”開始走向了另一個極端，即課堂提問過多。如筆者聽過一堂《讀〈伊索寓言〉》的課，教師設計了大量的問題，從第一個寓言一直提問到最后一個。同聽課的老師戲稱為“十萬個為什么”。如此密集的提問，留給學生思考的時間又有多少呢？一堂課聽下來，發現學生的回答都很膚淺。可見，提問數量過多，只能使學生疲于應付，根本無法對問題深入思考，那這樣的提問，又有什么價值呢？

4.提問重個別，覆蓋面不廣。

有些教師（包括筆者）提問時會有偏向，總是提問一些固定的同學。這些同學或成績較好、或表達能力強、或思維活躍……提問他們，我們的語文課堂會更按自己的預期推進。但是，我們卻忽略了其他同學。曾聽有同學私下議論：“反正老師不會叫我，上課不用那么費神想問題。”就可見提問覆蓋面小的危害了。被忽略的同學會對課堂提問失去興趣，會變得懶于思考。長此以往，必將引起語文素養的下降。

二、如何在高中語文課堂上有效提問

1.問題目的明確，形式多樣。

課堂提問是為了激發學生的思維、培養學生的能力。因此，我們的問題必須有明確的目的，是為了培養學生哪一方面的能力。我們的問題必須有意義，值得學生思考。

其次，應根據不同的課文采取不同形式的提問方式。如果是說明類文章，可適當采用判斷性問題，否則盡量少用。多問幾個“是什么”、“為什么”、“還能想到什么”。如筆者在教授《報任安書》時，除了問“是什么”、“為什么”外，還與《漁父》結合起來討論一下“面對生死的選擇”。課堂教學實踐表明，課堂反應熱烈，學生思維活躍，爭先發言，課堂效果很好。

2.教師善于傾聽，師生互動。

改變教師是課堂“主宰者”的心態，要善于做一名“傾聽者”。在課堂提問中，教師的傾聽傳遞的是對學生的一種尊重。學生在教師的傾聽中獲得了足夠的心理安全感，這樣，他們才會繼續投入到對問題的思考中來。教師要善于傾聽學生答案中的有用信息，善于傾聽學生答案中的奇思妙想。課堂上信息的傳遞最終需要通過老師的傾聽來完成。

對課堂教學的內容，教師與學生各自會從自己的角度進行建構。兩者之間，必然會有差異。因此，我們的課堂提問就要達成這樣一個目標：教師的理解與學生的理解互相碰撞、互相融合，最終形成全新的理解。這就需要教師明確：課堂提問是一個互動的過程，是“師生互動”，也是“生生互動”，不要急于公布答案。

在《荷塘月色》的課堂上，作者的情感把握是一個重點也是難點，不同的同學會有不同的看法。有些同學會認為，作者描繪的荷塘月色如此寧靜優美，作者肯定滿含喜悅之情。也有同學認為作者出門就是因為“心里頗不寧靜”，且荷塘四周之景太過幽深，作者心里必定是憂傷的。這就需要老師巧引導，啟發學生結合背景來討論，就可得出作者的心情是變化的這一結論。這樣師生互動，互相補充，方能做到“教學相長”。

3.問題設計巧妙，適時適度。

在進行課堂教學前，教師應仔細研讀文本，挖掘知識點間聯系，圍繞教學目標，根據班級學生層次精心設計問題。如果缺少這一環節，那么課堂上的提問往往會偏離教學目標，具有隨意性。問題不宜過易，過易則不能使學生產生思考的樂趣;不能過難，過難會打擊學生思考的信心;問題要有明確的指向，引導學生把握重難點;問題設計要成體系，不能零零落落。

其次，課堂提問還要注意時機。孔子曾有言，“不憤不啟，不悱不發”，就強調了時機的重要性。如在《米洛斯的維納斯》的課堂上，筆者在導入新課時就設置了一個啟發式討論題：環肥燕瘦西子病，她們卻是歷史上著名的美女;許多名將也都是英年早逝，但人們傳頌至今，為什么？學生的反應非常熱烈，討論出了一致意見——缺憾美。這樣，整篇文章也就隨之展開了。

4.提問注意分層，多重標準。

學生之間存在個體的差異，不同的學生基礎不同，理解能力不同，思維的方式也不同。教師在課堂提問時應充分考慮學生的差異性、層次性，從學生需要出發，最大限度地適應學生學習的需要，針對學生的不同情況，分層設問。比如，在《想念地壇》一文中，“作者在地壇中尋找到了什么”這一問題就適應范圍很廣，有些可在文中仔細尋找而得出，就可找基礎稍差的學生;有些需要自己根據文中內容概括，可讓中等層次的同學回答;有些需要根據文本內涵自行梳理，就留給語文素養較高的同學。對學生的回答應設多重標準。學生回答之后，不論是否準確全面，都應作出積極的評價。