國際視域下的STEM眾籌式學習行動初探（連載七

劉黨生

● 終結篇：STEAM教育的多元生態思考

1.從“大眾創業、萬眾創新”說起

今天的中華大地，最火的詞恐怕就是“大眾創業、萬眾創新”，舉國上下，各類創客雨后春筍般地涌現出來，教育界也不甘示弱，以一種教育“新常態”的態勢讓教育人震驚之余，同時摻雜著困頓和沸騰。

當大家把“創客”幾乎等同于“創業”之時，當幾乎所有關注STEAM教育的人們都會下意識地將其等同為工科教育（理科教育、工程教育等），卻很少有人會從社會教育學的視角去解讀STEAM“全球化”的教育哲學命題，以至于“客舍似家家似寄”，形成了某種超脫于教育本身的離散幻覺（亦有激進表述為“顛覆”）之時，善于推究的教育工作者，卻從這兩個詞的中文字面同根的聯想中，發現其英文的maker，tinker，很難讓人立即聯想到entrepreneur或者start-up。我們一直在提醒自己，我們首先是教育工作者，教育人眼里，和課堂里的“創客”與社會意義的“創客”會有所不同嗎？

這里，我們就直接引用署名“娜娜老師”的見解：作為教育工作者，最重要的是“我”必須要明白我希望賦予“創”這個字什么樣的含義，會直接影響到我的課程設計以及課堂教學中的細節。我設計的教學活動能不能有效地引導我的學生更換慣性思維、幫助他們孵化打破體制的真創意呢？我這節課和美術教師教的手工課之間的區別僅在于學生作品的炫酷程度不同嗎？我使用的教學語言是否給了學生過多的限制或者任務定義得太過模糊以至于阻礙到學生們主動創造的積極性了呢？我給學生們設計的每一次動手創造的活動有沒有能夠真正幫助他們創建與生活的聯系，從而培養他們對自己所處世界的好奇以及對生活細節的探究式的關注？我需要清楚意識到自己對某個知識點的講解，到底是采用了直接灌輸給學生這樣簡單粗暴的方式，還是采用了更符合學習認知規律的教學法——用問題一步一步引導學生主動創建他們在動手探索過程中總結出來的規律與自己的日常生活經驗之間的聯系——幫助他們重建或深化對此知識點的理解呢？而關于“客”，客即是人，“人”字雖只有兩筆，卻是一個很有深意的字。我會覺得只有把“人”這個字理解好，我們才可能做得好教育。說實話，如果你對科技比對“人”更感興趣的話，你可能只適合當一個安靜的創客，卻很難成為一位優秀的創客教育者;換言之，只有當學習者知道which situations to apply it in and exactly how to modify it for each new situation時，你所教的事實性或程序性知識才能稱得上是有用的知識。你的課程設計中如果僅體現了教師需要教哪些知識點而沒有一點對于不同年齡段的學生已掌握的先驗知識的預判、沒有任何讓學生express their developing knowledge和reflectively analyze their state of knowledge的教學環節、沒有給學生任何練習知識遷移機會的話，你就真的很難說服我相信你的培養孩子深度思考的能力了。

2.有待平衡的課程內外諸要素

“教育現代化”，既是把自己敞開，又實實在在地讓我們自己始終清醒知曉，教育文化的本原根基是服從人的身心發展規律特別是大腦的發育規律，必須有意識、有針對性地激活大腦的各個部位，使受教育者在知識、能力等諸方面都得到發展;基本理念是注重智力開發而不僅是知識傳授，特別是要關注學生想象能力、抽象能力和動手實踐能力的培養。

創客教育不應該被狹隘地理解為是一門技術教育或學科教育。雖然很多人會把創客教育同科技教育混為一談，但我們選擇做創客教育是因為希望我們的教育可以讓學生站在新的點上看見無限的可能，并能夠在無限可能的點上看見最好的可能。與其詬病目前體制內教育在知識的呈現方式、學生的參與方式以及學習效果評價方式過于單一，與其絞盡腦汁想著如何和體制內教育爭奪孩子們的時間，我們不如提醒這些真正想把創客教育做好的人心里必須清楚，科技教育不應該被視作創客教育的終極目標;它實實在在是一種倡導共享（分享）來解決問題的學習理念，是一種to play的學習方式，是一種對生活充滿超出常人的好奇和對細節有著探究式的關注的人生。

可以融入STEAM科學課程的諸介質其實有很多，不單是打上了明顯S＼T＼E＼A＼M標簽的學習項目，更包括了對教育元素、教育資源、教育行為和教育生態等一系列的重構。

3.融合課程評價借鑒

21世紀充滿著不確定性和質疑。這就讓習慣于受“評價指揮棒”指引的國人多少有些不適應。例如，我們在普及STEAM教育時，命中率最高的四個問題分別是：（校長問）“這是規定課程嗎”？（教學副校長問）“這是適合哪個年級的課程”？（教導主任問）“應該讓哪門學科的教師來教”？（教研組長）“我們沒有這么雜的師資對應”！

STEAM課程應該建立在通暢的知識消化體系基礎之上，通過探究式學習、知識的理解、語言習得，給學生反思、表達思想的機會，倡導體驗、探究模式前提下的能力拓展，通過解決有挑戰性的問題，展示其創造力和積極參與社會活動等形式，鼓勵學生積極主動地學習。通過課程讓學生看到學科之間、學科與現實之間的關聯，從而讓學生了解真實的生活，培養學生的交流技能，促進學生在身體、智力、情感和品德全面發展。

鑒于目前國內尚未出臺系統化的STEAM教育體系。我們不妨在借鑒IB項目的同時，尋求和本國、和當地的課程進行有機結合。

在PYP（為3～12歲的學生提供的——小學項目課程）階段，注重學生身心全方面發展。在培養學生具有一定的學科知識以外，還注重他們在社交、體育、情感和文化方面的發展。培養目標是重在培養“獨立判斷的思想者，終身不渝的學習者，世界事務的參與者”。

在MYP（為11～16歲的學生提供的——中學項目課程）階段，項目的設計開發一直都在“整體化學習、多元文化意識和交流”三大基本概念的指導下進行;在開展項目的每一年中，學生都應該體驗和探索五個相互作用領域中的每一個領域：學習方法、社區與服務、人類創造、環境、健康與社會教育;將知識看作是一個整體，強調獲得技能和自我意識以及培養個人的價值觀。

在IB文憑項目（為16～19歲的優秀高中學生提供的——大學預科國際文憑項目）階段，各成員學校可以根據本國、本校的實際情況在六類課程中選擇可開設的課程，學生可以根據自身的條件、興趣在教師的指導下選擇自己所學的課程和各門課程的等級標準，并與將要選擇的大學專業相結合。

4.STEAM通識教育的目標與過程預設

一位澳大利亞的中學物理教師這樣回顧自己30年的物理課教學生涯：第一個10年，是“教物理（teaching Physics）”;第二個10年，是“教探索（teaching Explore）”;第三個10年，不再是“教（teaching）”學生如何探索，而是“支持學生自己去探索（supportstudents explore themselves）”。在他物理教學的第三個10年中，他完成了從“教師主導”向“學生自主”的轉變。

謝小慶老師認為，不能把“學習革命”僅僅理解為借助新技術向學習者提供更豐富的學習資源。這算不上“革命”，充其量只是一種改善，一種改良。標志學習革命的關鍵詞應有五個：自主學習、個性化學習、認知診斷、批判性思維和教育增值。他梳理出了新一輪學習革命的五個關鍵詞，分別是：

——自主學習。其與“教師主導”之間的兩個主要區別是：前者以教師為中心，教師是學習過程的主導者;后者以學生為中心，學生是學習過程的主導者。在學習中，前者是一個學生被動地“要我學”的過程，而后者是一種學生主動地“我要學”的過程。在自主學習中，教師不再是知識的傳送者，不再是把正確答案告訴學生，而是在學生自己的探索過程中遇到問題的時候，向學生提供幫助，把學生從“配角”變成“主角”，把曾經是主角的“教師”變成作為配角的“助學”。這樣，才能夠算“學習革命”。

——個性化學習。學生不是一只通過訓練就可以獲得某種能力的“巴甫洛夫的狗”或“斯金納的鴿子”，學生是一個有好奇心、有求知欲、有情感的人。學生們擁有不同的性別、成長經歷、生活環境以及智力和心理發展的水平，他們的好奇心和求知欲，并不是統一的教科書和統一的課堂教學可以滿足的。不同的學生需要借助不同的學習資料以不同的方式來滿足自己的好奇心和求知欲，完善自己的人格，發展自己的能力。

——認知診斷。認知診斷研究將認知心理學和心理測量學結合，借助現代的統計方法和計算機技術，對學生的認知結構和認知過程進行個性化的診斷分析，向學生、教師和家長提供更豐富的反饋信息，對進一步的學習和教學提出更具體、更有針對性的建議。認知診斷過程可以發現每位學習者的知識掌握狀況，發現每位學習者的認知結構，并提出補救建議。根據認知診斷的觀點，考試不應僅僅提供一個籠統的“總分”，而應該進行描述性計分。這一系統不是僅僅報告總分，而是力圖向考生、教師、家長提供關于考生的優點和不足更豐富的診斷信息。其關鍵步驟是對測驗所要測量的能力進行特征定義，定義這種能力所具有的屬性，詳細描述學習的進程，界定不同的認知模式和不同的問題解決路徑。

——批判性思維。在美國州立大學聯盟（AASCU）和公立大學聯盟（APLU）共同推出的一個對高等教育進行評估的“自愿問責系統（VSA）”中，定義了核心教育成果包含4個部分：批判性思維、分析性推理、閱讀和寫作。倡導研究性的學習，發展學生的批判性思維能力，使學習成為一個探索和發現的過程，而不僅僅是一個記憶和拷貝的過程。

——教育增值。由于學生的原有基礎不同，僅僅根據一個學習階段的結業水平對學生、教師和學校進行評價是不合理的。相對于一個學習階段結束時的終結性評價，“增值評價”更重要。在學習中，需要更多地關注學生經過學習以后獲得了多大程度的進步和增值，需要關注教師和學校在幫助學生獲得增值方面所發揮的實際作用。增值固然是一種教育評價技術，更是一種學習理念。教育機關所關注的不僅僅是每個學生是否掌握了教學大綱中所規定的內容，而是關注是否每個學生都獲得了增值的機會。