任務教學法在獨立學院大學英語精讀課程中的應用研究

李 琳，王金妮

（中山大學南方學院大學英語教學中心，廣州 510970）

引言

自交際能力(Dell Hymes 1972)提出以來，倡導通過完成任務達到學習語言目標的交際語言教學與任務教學法應運而生［1］。馬來西亞交際大綱(1975)與印度班加羅爾工程(Beretta and Davies 1985;Prabhu 1987;Beretta 1990)是在交際語言教學的框架內實施任務教學的最初雛形［2］。作為交際教學法家族的一員，任務教學法吸收了其兩種觀點:其一是真實的交際活動有益于語言學習，其二是用語言執行有意義的活動有益于教學。以任務作為教學計劃和指導的核心單位，任務教學法提倡“做中學”，強調交際與意義，以完成交際任務為教學目標，聚焦學生使用目標語言完成有意義事情的過程。

筆者發現獨立學院學習者有以下特點:(1)就英語水平而言，較“985”“211”院校學習者差;(2)就學習熱情而言，學習英語自覺性不高，需要教師監督;(3)就學習過程而言，學習者實踐能力較強，課堂上更傾向于“做中學”而非單純的語言訓練。考慮到學習者的特點，以及筆者所在學校大學英語教學小班授課的情況(35—45人左右)，任務教學法適合我系大英教學。本文僅探討任務教學法在大學英語精讀課程中的應用［3］。

一、任務教學法的理論框架

任務教學法聚焦學習過程，以任務為教學的基本單位，以提倡真實性與交際性的構建主義為理論依據，以強調學習者的主體因素和心理環境的“以人為本”為核心［3］19。

1.任務的定義

任務是任務教學法的核心與基本單位，故筆者首先梳理任務的定義。Long(1985)提出任務是人們在日常生活工作或娛樂時為自己或他人所做的免費的或者有回報的事情［4］。Prabhu(1987)認為任務是要求學習者通過思考已知信息得出結論并且允許教師調控此過程的活動，因而Prabhu成為提倡和實行通過交際任務來教授英語的第一人。相似地，Nunan(1989)也堅持任務應局限在課堂內，他認為交際任務是一項關注意義而非形式的課堂活動，包含學習者的理解、調控、產出目標語以及用之互動的環節。Willis(1996)定義任務為學習者使用目標語達成交際目的的一項活動，這與較新的版本由Bygate，Skehan﹠Swain(2001)提出的任務是要求學習者使用語言達到目標的聚焦意義的活動的觀點有異曲同工之妙［1］281。本文采用任務的實質是學生使用目標語言做某項無關語言的事的活動的觀點［1］282。

2.任務的分類

本文采取影響廣泛的Pica，Kanagy，Falodun(1993)根據完成任務的互動方式將任務分類為以下5種類型(見下頁表):

3.學習者與教師的角色

任務名稱 任務形式 任務舉例拼圖任務學習者集合不同片段的信息組成一信息整體故事接龍:根據已知的5—7個關鍵詞，組成一個完整的符合邏輯的故事信息差一組學生掌握一定的信息，另外一組學生掌握互補的信息，雙方需要協商找到對方的信息方可完成活動你比我猜:一組通過肢體動作或英文描述某一單詞，成員猜測英文單詞解決問題學生被給予一個難題及相關信息，學生需要溝通協商找到難題的唯一的解決方案誰是兇手:根據案件當事人的陳述，學生討論推理得出誰是兇手做決定學生被給予一個有一系列解決方案的難題，通過協商討論選擇其一救生船:一船遇故障，討論何種身份人物值得擁有唯一的救生衣交流觀點 學習者參與討論并交流意見，最后不一定要達成一致意見辯論

任務教學法的實施需要學習者和教師的雙重參與。在任務教學法中，學習者扮演著小組活動的參與者、交際語言的監視者、敢于猜詞用新詞打破束縛的冒險者與創新者的角色;相對應的教師則成為了任務的選擇者及排序者;通過引入新話題、闡明任務指令等方式為學習者做準備的任務者;以及提升學習者所用語言形式關鍵性特征的意識者。

二、任務教學法在大學英語精讀課程中的應用

針對實施任務的實施步驟，本文采用被學者廣泛接受的Jane Willis(1996)提出三個階段的劃分。筆者以全新版大學英語綜合教程第一冊第六單元A Valentine Story為例，具體探討任務教學法在大學英語精讀課程中的應用。

1.任務前階段:主題與任務的引入

本單元教學目標包含三個方面:(1)知識方面:掌握身體部位詞匯;(2)技能方面:描述人物的外貌;(3)思維方面:樹立健康的擇偶觀。第六單元的主題是愛情，課堂熱身部分旨在達到引入愛情話題的目的。筆者首先采取聽曲識歌的活動，即播放當下較為流行的3首英文情歌，學習者搶答猜歌名，活躍了課堂氣氛，最終達到引入本單元的主題——愛情的目的。然后以辯論的形式探討網戀的利與弊。活動規則為當正方列舉網戀的一條益處時，反方需在3秒之內列舉一條危害作為反駁，超時回應或重復回應則另一方勝出。學生以辯論的形式，發散思維，鍛煉了英文口語表達，加強了團隊協作精神，由此引出本文筆友相見的愛情故事。

2.任務實施階段:任務、計劃、匯報

Willis(1993)指出當任務接近真實的場景時，學習者的語言就會取得進步。故筆者在設計任務的課堂活動時，所設計的任務盡可能地接近真實的任務［3］18。設計本篇文章整體閱讀活動時，筆者根據文章內容，設計5道相關的判斷正誤題，旨在鍛煉學生審讀文章的能力。組員需定位題干信息，找到答案，討論達成一致后全組舉手表決，采取一站到底的活動，答對五題的小組勝出。仔細閱讀時，筆者根據本文第七段的外貌描寫，讓學習者掌握身體部位英文詞匯圖示后，完成你比我猜的活動:一組討論出五句話描述一位成員的外貌特征，其余小組猜測是誰，猜對小組勝出。這樣以活動的形式強化了外貌特征的英文表達，同時活躍了課堂氛圍，拉近了班級成員的距離。

3.任務后階段:分析、練習

Feez(1998:17)指出學習者以往的經驗、任務的復雜程度、執行任務的語言難度以及可提供的支持強度三個因素決定任務的難度。作為任務的選擇者及排序者，筆者在設計任務時一般堅持先易后難的原則。就本文而言，首先引導學習者回顧故事劇情，以關鍵詞為線索要求同學復述本文故事。然后就文章情節引發擇偶觀的話題討論。組員間英文口頭討論，討論后組內需統一觀點。期間教師可走下講臺參與并指導各小組的討論。然后每組推選一位匯報人在班內分享本組討論的擇偶觀。最后教師歸納總結同學在任務過程中的語言表達錯誤，總結同學們的擇偶觀并加以引導，幫助其樹立正確的擇偶觀。

結語

任務教學法以形式多樣的任務，調動了學生參與課堂活動的積極性，活躍了英語課堂氣氛，培養了學生的團隊協作精神，鍛煉了學習者解決問題的能力，值得在三本學院大學英語精讀課堂上推廣與應用。然而任務引入時間過長，耗時不定，影響課堂教學節奏與教學進度;此外任務的類型、任務的排序、任務的難度及任務結果的評估尚未有定論，仍值得我們進一步反思和探討。

［1］胡壯麟.語言學教程［M］.北京:北京大學出版社，2006.

［2］Richards＆ Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2008/2010.

［3］方文禮.外語任務型教學法縱橫談［J］.外語與外語教學，2003，(9):17—20.

［4］覃修貴，齊振海.任務及任務教學法的再認識［J］.外語教學，2004，(5):69—74.

(責任編輯:劉東旭)