從傳統農民到現代農民：教育的角色轉變

莫麗娟

摘 要 在對傳統農業進行現代化改造的過程中，存在著農村勞動力轉移和農民職業化兩條路徑。農民身份的裂變也向兩個不同的方向展開：一是從農民到市民，二是從身份農民到職業農民。然而現代性思維下的農民教育片面追求技術中心取向，文化的斷裂導致了“失根”的農民和“失意”的生活。走出二元對立的現代性思維，走向后現代的農民教育才能從根源上改變農民漂泊無依的狀態，重新尋回逝去的家園。

關鍵詞 傳統農民;現代農民;現代化;建設性后現代;農民教育

中圖分類號 G725 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）30-0026-05

我國現代化進程中的農村發展主要有兩條路徑，一是農村城鎮化，二是新農村建設。城鎮化戰略與工業化和現代化發展相伴，力圖推進農村社會向城市社會的轉變。城鎮化進程從某種程度上將逐漸取消農村的獨立性，將農村變成城鎮、變成城市。城市中心取向蔓延的結果，引發了農村空心化和農村勞動力的大量流失，土地的喪失和生活方式的轉變使得農民的身份逐漸發生裂變，“誰來種地”成為近年來“中央一號”文件關注的重要議題之一。新農村建設則在城市中心取向“去農村化”的浪潮中，力圖恢復農村的獨立性，這里的“新”便是相對于傳統農村而言的。新農村建設不僅是對農業生產方式、農村生活方式和生活環境等“物”的改造，而且關鍵還在于對人的改造。在對傳統農民的現代化改造過程中，試圖將農民從土地依附關系中“解放”出來。于是，失去了原有身份的“農民”“懷著鄉愁的沖動四處尋找自己的家園”。

一、農民身份的裂變

在對傳統農業進行現代化改造的過程中，存在著農村勞動力轉移和農民職業化兩條路徑，與此相對應，農民身份的裂變也向不同方向展開。

（一）從農民到市民

在農村城鎮化建設過程中，大規模的圈地將原來的農地轉變為城鎮建設用地。中國社會科學院發布的2013年《城市藍皮書》指出，“中國真實的完全城鎮化率為42. 2%，預計到2030年前全國大約有3. 9億農業轉移人口需要實現市民化，其中存量約1.9億，增量達2億多”[1]。沒有了土地的農民失去了生存之基，身份社會的基礎被打破了。與那些自愿選擇離開農村、不當農民的人不同，后者可以根據自己的意愿，自主選擇離農的時機，能夠在多次往返于城鄉的過程中，逐漸完成身份轉化的心理調適，建立新的身份認同。而農村城鎮化建設中的農民，可能在朝夕之間，在外在行政力量的作用下在極短的時間內“被脫離”農民身份，他們“種田無地、就業無崗、低保無份”，游走于社會的邊緣，徘徊于市民與農民之間，被稱為“失地農民”。解決失地農民身份認同的途徑是促進農民市民化，然而這一過程的推進顯得困難重重。

隨著土地的減少和農業技術水平的進步，農業本身能夠消化的勞動力數量減少，農村勞動力轉移成為一種不可避免的趨勢。這就是另一種改變農民身份的方式——外出務工。處于現代化進程中的農民，既未完全擺脫身份農民的束縛，又未能被工人群體和城市所接納，于是形成了一個特殊的身份——“農民工”。與失地農民不同，他們可能在家里還保留著自己的一畝三分地，可以選擇是回家務農還是進城務工。土地為他們務工的“冒險”提供了一種制度的“軟墊”，之所以稱之為是一種“冒險”，是因為在務工的過程中，失業、拖欠工資、工傷、婚變、歧視、親子疏離等風險大大增加了。然而，土地既是一種保障，也可能是一種制度的屏障，它象一道隱形的隔膜，阻礙著農民工完全融入城市。盡管進城務工的農民干的是工人的活，但是卻不被認為是真正意義上的工人。因為在計劃經濟體制下，工人是與農民不同的身份，在工資待遇、社會地位、勞動特點、管理部門等方面均存在多種差別。

一部分農民工因為種種原因，例如為了子女接受城市教育、為了穩定重組的婚姻家庭、為了城市豐富多彩的生活世界、為了城市帶來的發展機遇等等，選擇徹底地離開農村，遷移到城市居住、生活，他們被稱之為“城市移民”。如果說在一代城市移民身上由于其曾在農村生活和勞作，或多或少懷有對農村的情感和依戀的話，那么在城市二代移民那里，生于城市長于城市的他們，卻迫不及待地要求完全融入城市中，他們適應了城市的生活方式和行為方式，接受了城市的價值觀念，并在城市構建了自己新的關系網絡，也學會了尋找適當的方式捍衛自己的權益。至此，世代傳續的身份農民便徹底地拋棄了自己的“過去”，完成向市民的轉化，盡管這個轉化需要付出很大的代價。

（二）從身份農民到職業農民

傳統農民向現代農民發展的過程，從某種程度上來說，也是職業農民逐漸取代身份農民的過程。有一部分生活在農村，以務農為職業，不過他們的身份不是農民，而是農場工人。過去農場屬于國營企業，能夠在農村進入國營企業工作是莫大的榮耀，與當時的農民相比，雖然都是從事農業，但是農場工人卻是有“鐵飯碗”的人，拿著固定工資，住著單位宿舍，享受養老醫療等福利待遇，這些都是在當時的農民所沒有的。然而，隨著農場陸續下放到地方，原來國營企業的風光不再，沒有土地作保障，工資收入水平下降。在海南，許多農場以種植橡膠為主，橡膠的生長具有季節性，農忙時節農場工人按工作量計算工資，農閑時節則沒有工資收入。農場歡迎職工直系家屬、尤其是男性青年勞動力進入到農場內部，男青年優于女青年，年輕勞動力優于中老年勞動力。面對農場工資收入相對較低，許多農場工人借農閑時節外出務工的情況較為普遍，農場規定，如果外出務工、在農忙時節沒有回農場工作，便視為離職。如果這部分人務工受挫，希望回到農場繼續工作，農場也可以接納，但是原來積累的工齡清零，開始重新計算工齡和工資，也就意味著退休以后能夠拿到的退休金將大大減少。與農民相比，農場雖然也提供了某種制度“軟墊”的作用，但是這種作用往往是帶著種種附加條件的。

外出務工，稱之為“農民工”，而外出務農，則有部分學者稱之為“農民農”。“農民農”從淵源上可以追溯到傳統佃農，然而他們之所以被納入到職業農民的范疇之內，是因為他們進入的是具有現代意義的農業企業體系，大部分人掙得收入后仍然選擇回到原籍，是否轉化為移民具有不確定性[2]。也就是說，對于“農民農”而言，外出務農只是一份“工作”，而那塊他們為之勞作的土地僅僅只是純粹意義上的“生產資料”。如果沒有移居此地的打算，他們并不會主動地選擇融入當地的農村社區。對于當地的農村居民來說，這些外來務農者只是匆匆的“過客”，是房屋的租客，小食店的食客，小賣店的顧客……至于下一次農忙季節是不是這一批的農民農來工作，其實在很多時候是無關緊要的，農業企業終究總會雇傭到人來工作的，這些人又會成為新的顧客。當農民成為一種職業之后，原來的封閉體系將轉為開放體系，向具備農業從業資質的、不同來源的人開放，然而農民職業吸引力的提升是需要一個過程的。“農民農”是最有可能首先完成職業農民轉化的人，特別是在農民還在從身份向職業轉化的時期，最早能夠對農民產生職業認同的，就是原來身份農民。

在農民身份裂變的過程中，“人就是這樣地被拋到了漂泊不定的狀態之中，失去了對于連接過去與未來的歷史延續性的一切感覺，人不能保持其為人。這種生活秩序的普遍化將導致這樣的后果，即把現實世界中的現實的人的生活變成單純的履行功能。”[3]雖然從表面上看起來，失地農民、農民工、城市移民、農場工人、農民農在“離土離農”和走向職業農民的過程中存在著種種差別，但是新身份的形成，其實都是現代化二元對立思維的結果，農村和城市、農民和市民、傳統與現代被塑造成為非此即彼的對立的兩級，而與此相應的農民教育，則起到了推波助瀾的作用。

二、無力的農民教育：“失根”的農民和“失意”的生活

為了更好地促進傳統農民完成農民市民化和職業農民的現代轉變，落實到教育上便有了兩大主題和方向，即農村勞動力轉移培訓和新型職業農民教育。農村勞動力轉移適應了將城市勞動力市場需求與農民務工需求結合起來，時間短、見效快，多以參與培訓人次、轉移就業人數作為統計指標。而農民教育則在很長一段時間辦成了“對農民的農業技能培訓”，經費有限，多依托當地農村教育資源，基礎薄弱。“離農”教育熱，“留農”教育冷，農村現有青壯年勞動力和農村新增勞動力迅速流向城市，“389961部隊（婦女、老人、兒童）”成了新農村建設的“主體”。面對這種情況，2011年教育部等九部門聯合發布《關于加快發展面向農村的職業教育的意見》，強調“面向農村的職業教育”要提升支撐現代農業發展能力，服務社會主義新農村建設。2012年“中央一號”文件中首次出現了“培育新型職業農民”的說法，并在此后連續三年“中央一號”文件中不斷加以強調。

（一）技術中心取向：農民教育的“效率崇拜”

“面向農村的職業教育”成為推動傳統農民向職業農民轉變的一股重要力量，在實現培養目標的過程中，農民學歷層次的提升和職業技能受到普遍重視。受教育水平一般被用來作為衡量文化程度的重要指標，另外隨著職業標準的建立和完善，推行職業技能證書、持證上崗成為農業從業人員是否具備從業資質的重要標志。在《新型職業農民中等職業教育教學標準（試行）》中，將教學內容分成基礎課、核心課和拓展課三大模塊，其中基礎課是各專業通用的，涉及法律、禮儀、安全生產、農村社會文化藝術實踐等方面的內容，后兩類則與相關的技術有關。以種植類為例，基礎課總時數為380學時，核心課程為5720學時，拓展課程為6680學時，農業技術類課程占據了總學時數的97%。在新型職業農民培育中，技術的確占據了非常重要的位置，但是技術并不是唯一重要的。

技術的革新不單單只是推動了農業現代化進程，它對農村社會帶來的“震蕩”，將會在個人身上引發種種的沖突與矛盾，然而這一點卻未能進入當前職業農民教育的視野中。孟德拉斯敏銳地注意到二戰后美國雜交玉米引入法國西南部引起的變化，大經營者更著眼于市場而不是固守玉米的傳統用途，他們有能力為擴大雜交玉米的種植面積添置拖拉機等機械設備。與雜交玉米帶來的市場利潤相比，自給自足的農民“令人羨慕的自主性”是難以改變大經營者的種植決策的。“農業勞動者有一種正確的預感，他們感覺到這不簡單地是用一個品種來替代另一個品種的問題，他們面臨的是在自給自足的傳統農民經濟和以市場為目的的大眾化生產之間做出根本的選擇。……雜交玉米最終只是一個信號和一種手段，他們實際上面對著的是一個新的社會和一個新的經濟體系。”[4]面向農村的職業教育不僅要教會農民技術，更重要的是，應該使他們具備選擇過何種生活的能力，使得他們在面對一個新的社會和新的經濟體系時，能夠從容地應對。

另一方面，表面上看起來，職業技能以其適應現代化發展、標準化的需要而優于代際相傳的生產經驗。因此教育者預期，在未來的農村社會，職業證書而不是“有口皆碑”成為進入到農民職業領域、以及職業聲望形成的技術基礎。然而，這一“門檻”的建立雖易，而要想獲得農村社會的認同需要一個長期的過程。例如，在制度層面推行的農村綠色證書就遭到了冷遇。農村居民建房寧愿去找隔壁老王家也不去找那些持有綠色證書的陌生人。在農村居民看來，能升學的讀書仔和會干活的農民是不同的，前者是離農的，受教育的層級越高，距離農村生活也就越遠;而對于后者，能不能干活在熟人社會是不需要職業技能證書來證明的，他的“能耐”、脾氣秉性、為人處事、家庭生活……凡此種種，盡在村人的掌握之中。后者能夠提供的信任、保障，以及這種交往過程中所負載的情感功能，遠大于前者。在這種情形下，市場行為便具有了多重含義。譬如蓋房添瓦，是“請”對方來“幫忙”，而不是“雇傭”對方來“干活”，而這個“請”的費用與對方與我關系的遠近程度相關，對于關系相近的人，這種“幫忙”可能變成純義務的性質，不是用來作勞動力商品的交換，而是成為鞏固情感的一種紐帶。離“我”的關系越遠，商品化的意味才越為濃烈。面向農村的職業教育需要意識到，技術只有當它能夠以適當的方式嵌入到當地社會生活中去，才能夠真正體現出它的價值和意義。

貝特朗·吉爾指出，“工業文明就是建立在日益頻繁和強化的持續革新的基礎上的。其結果就是造成文化和技術的離異，或者退一步說，造成文化進化節奏和技術進化節奏的離異。技術比文化進化得更快，這就產生了超前和落后。”[5]文化和技術的離異使得失去原有身份的農民難以獨自面對傳統農村社會被割裂之后帶來的飄泊無依，唯技術取向的職業農民教育中文化背景的缺失，無疑將進一步加深這種無助感。

（二）文化斷裂：無根的農民教育

中國的傳統農業是一種永續農業，要求在同一塊土地上持續地耕作和經營，你給予土地多少呵護，它就能夠給你多少回報。農民投入大量時間和精力，研究如何抑制水土流失、改善灌溉系統，如何用運河中的淤泥、翻新土炕時的廢棄磚、燃燒木材后的煙灰等來培肥土壤，用套種的方法在較短的時間內有效地保障農業收成[6]。這些寶貴的實踐經驗年復一年地積累下來，在農民及其子女中世代相傳。農民以土地為生，與土地有著天然的聯系，“只有直接有賴于泥土的生活才會像植物一般的在一個地方生下根，這些生了根在一個小地方的人，才能在悠長的時間中，從容地去摸熟每個人的生活，像母親對于她的兒女一般。”[7]因此，如果要把農民和土地的關系看成是一種依附關系，那么這種依附首先應該是情感的，“人們越是熟悉他的土地，就越是依戀它”[8]。

然而，在市場化的背景下，傳統的人地關系被商品關系所取代，土地不再是親近的、令人敬畏的，而是功利的、工具性的。土地的“人性”特征在一點點消逝，而“物性”特征則一步步凸顯。于是原來所熟悉的、世界生活于其間所形成的“家園”漸漸失去了意義。農村勞動力轉移培訓幫助農民獲得離開農村、進城務工的技能，但是卻沒有幫助他們獲得城市的認同，這些離開了農村的農民有了一個尷尬的“跨界”身份——農民工。城市移民、失地農民莫不如是。而對于那些留下來的農民而言，周圍的人和環境都變了，原來的農村已經不復存在了。“農村人口外流是農業進步的必要條件，但并不是充足條件，因為經驗證明，農村人口外流也帶來外流地區的衰落，素質最好的人員出走了，社會僵化了，農業固守成規，農民帶著懷舊的憂傷情緒回顧失去的往昔”[9]。在一部分土地被征收，一部分農民被轉化為市民之后，剩下的農民所面對的農村已經不是原來完整意義的農村了。新型職業農民教育并未充分關注到這種巨大的缺失感會給農民帶來怎樣的影響，它以積極的姿態迎接著現代化的洗禮。從某種程度上來說，無論是順利實現了農村勞動力轉移的農民工或城市移民，還是留在農村轉向職業農民的那部分人，他們存在認同的危機：前者是由于城市的排斥導致的，后者是由于現代性話語體系中農村傳統文化的被邊緣化導致的。從根源上來說，都源于城鄉的二元對立。

三、走向后現代的農民教育

無論是在農村勞動力轉移培訓還是在職業農民教育中，技術中心取向反映出農民教育被窄化為技能培訓的現實。實際上，在從傳統農民向現代農民過渡的過程中，農民缺少的不僅僅只是技術，農民教育需要面對農民整個生存狀態的問題。帶著農村烙印進入城市的農民，無論他們是愿意固守過去的傳統還是迫不及待地想拋棄農村的印記，卻還是在城市中顯得格格不入;“被職業化”的留守農民，面對專家取代“莊稼把式”，職業技能證書替代“有口皆碑”，他們無法延續過去寧靜、自由的農耕生活。因此技能培訓不是不必要的，而是不夠的。農民教育的根本指向應當是完整意義上的農民的生活狀態，掌握生產技術改善經濟地位只是其中一個方面，文化扎根才能從根源上改變農民漂泊無依的狀態。正如科斯洛夫斯基所說，“富裕是人充實人的內心世界的手段，而不是最終目的”，“文化的終極目標不是憂慮或驅逐憂慮。文化的終極目的是人的完善”[10]。

中國上古時期就有“神農教耕而王天下”之說，農業技術教育與古代帝王親自主持的勸農重農儀式結合起來，形成了強調人與自然和諧共處的農業文化，造就了“尚農、務農、孝親、重養”的民族性格[11]。在前現代農業視野中，自然是附魅的，充滿著神秘的力量和人格色彩，傳統農民遵循世代流傳的經驗或神啟進行耕種，對自然心存敬畏和感激。近代西方自然觀的演變過程是一個世界祛魅的過程，人們逐漸排除了世界觀中的神秘主義成份，科學萬能論和人類中心主義構筑了現代農業及其教育的哲學基礎[12]。“自然的祛魅”加劇了技術與文化的離異，造成了職業農民教育中的技術中心取向。然而，技術與文化的離異不是必然的。后現代農業試圖超越現代性二元對立的思維模式，重塑人與自然、人與人的關系，變“掠奪性的倫理學”為“徹底的生態主義的”，實現“世界的返魅”（the reenchantment of the world）。

建設性后現代要求改變現代教育過分重視“人為的權威，固定的知識，技巧和整齊劃一”的傾向，倡導“有機教育”，“這種有機教育因著對教育與大自然，社會實踐和傳統文化的密不可分性的強調而成為有根的;因著對學科之間內在聯系的強調而成為整合的;因著對和諧關系推崇而成為和諧的”[13]。在“世界的返魅”過程中，有機的農民教育要求要重新認識土地、種植作物、養殖的動物等自然界偉大的生命力。反對用人與人的關系壓倒人與自然的關系，土地不是用來為人謀利之物，要求農民教育要樹立正確的自然觀，對自然心懷感恩與敬畏，保護和尊重農民對土地和家園的情感。整合的農民教育要求破除當前農民教育中“只見技術不見文化”的弊端，重新恢復技術的文化基礎。在科技萬能論的影響下，技術從原有的文化背景中剝離出來，以體現其具有科學的普適價值，能夠放之四海而皆準。然而，“技術并不只是物質現象，而且也是精神現象。它不是外在于文化的，它本身也正是社會發展中文化作用的要素。技術是人的精神活動的世界。”[14]在整合的農民教育中，技術、文化、社會與農民的人生實現了一種有機的整合。

和諧的農民教育首先是建立在和諧的城鄉關系基礎上的，要求突破現代性二元對立思維，破除以城市“化”農村、去農村化的弊端，確立新農村建設的獨立性和自主性。其次，農村的改變核心是人際關系的改變。隨著農村人口流動和農民職業化進程的推進，農村社會必然面臨從熟人社會向陌生人社會的轉變。農民教育除了要教農民如何種地，還要教會農民如何學會與陌生人打交道，學會與其共同生活、共同工作。但是我們也要認識到，隨著陌生人逐漸變成熟人以后，熟人社會的邏輯依然會發生作用。因此，和諧農民教育應致力于形成良性的合作機制，使得農村社會在從封閉走向半開放的過程中逐漸完成從傳統社會向新農村的轉變。

走向后現代的農民教育，在有機思維的引導下，重新審視前現代農業社會及其現代化改造。在從傳統農民向現代農民發展的過程中，強調農民教育應指向完整意義的農民生存狀態，通過文化扎根重建失去的家園感，實現人與社會、人與自然的有機整合與和諧共生。

參 考 文 獻

[1]人民網.中國真實城鎮化率僅42%低于統計局公布10%[EB/OL].[2013-07-30].http：//politics.people.com.en/n/2013/0730/cl 001-22382583 .html.

[2]曹東勃.職業農民的興起——對長三角地區“農民農”現象的研究[M].北京：中國政法大學出版社，2013：4.

[3][德]卡爾·雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M]. 王德峰，譯.上海：上海譯文出版社，1997：36.

[4][8][9][法]H·孟德拉斯.農民的終結[M]. 李培林，譯.北京：社會科學文獻出版社，2010：99，140.12.

[5][法]貝爾斯·斯蒂格勒.技術與時間：愛比米修斯的過失[M]. 裴程，譯.南京：譯林出版社，2012：17-18.

[6][美]富蘭克林·H·金.四千年農夫[M]. 程存旺，石嫣，譯.北京：東方出版社，2011.

[7]費孝通.鄉土中國 生育制度[M].北京：北京大學出版社，1998：10.

[10][14][德]彼德·科斯洛夫斯基.后現代文化[M]. 毛怡紅，譯.北京：中央編譯出版社，2011：91-92.2

[11]路寶利.中國古代職業教育史[M].北京：經濟科學出版社，2011：31.

[12]盧風.世界的附魅與祛魅[J].自然辯證法研究，1997（10）：7.

[13]王治河，樊美筠.走向一種后現代的有機教育[A].李方，溫恒福.過程教育研究在中國[M].福州：福建教育出版社，2012：48-49.