教師情感教育能力研究述評

程繼紅

隨著新一輪課程改革的不斷推進，提出了新三維目標，包括知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀。學生的情感發展比之知識和技能的發展對人的可塑性更強，是建立在對人的個性差異以及個人生活經歷獨特的尊重和理解的基礎上，學生情感的發展與教師的關系尤為密切。現今教育的“社會本位論”使得教育目的更偏向關注社會性需求，而忽略了“個人本位論”的需求。如今世界，伴隨著經濟社會科技的快速發展，人們除了面臨外部社會環境危機，如道德缺失、環境污染、資源枯竭、生態失衡等，還面臨著嚴重的人性危機，如對生命意義的不珍視、精神不振、迷茫消極等等問題，使得教育界學者開始越來越關注人的內心情感世界。教師作為教育的主導者，需要具備情感教育能力，這種能力可以在日常教學的師生交往中逐漸沉淀和提高。習近平總書記說：“有人說，好老師的眼神應該是慈愛、友善、溫情的、透著智慧、透著真情……應該把自己的溫暖和情感傾注在每一個學生身上。”因此，教師擁有情感教育能力既是符合時代發展需求，也是提升自身專業素養必不可少的能力組成部分。

積極心理學的發展和情緒智力理論的提出為教師情感教育能力的研究提供理論基礎，都是從心理學的角度對情感能力進行闡述。情緒智力最初在1990年由美國耶魯大學的薩洛維和新罕布爾大學的梅耶提出，他們認為情緒智力是知覺情緒、浸入和引導情緒促進思維，理解情緒和情緒的意義，成熟調節情緒，促進情緒和思維向更積極方面的能力。另一種觀點就是巴昂的《情緒智力手冊》提出的，認為情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和，直接影響人的整個心理健康，它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素。其情緒智力作為非智力因素的一種，對人的心理活動具有直接導向作用，其很多內在能力因素是情緒智力的組成要素，情緒智力的研究對情感能力的研究具有借鑒意義。積極心理學又把教師情感教育能力從形式和內容兩方面進行概括總結，其形式即情感能力的活動方式，包括認知、表達、調節；內容即情感能力涉及的內容，包括自我情感、學生情感、教材情感。

一、概念界定

1. 能力的概念界定。關于能力的概念，很多學者都是仁者見仁，智者見智的，國內外至今還沒有統一的界定。從眾多學者的觀點中可以總結出：所謂能力，是以人一定的生理和心理素質為基礎，在認識和實踐過程中形成、發展的完成某種任務的能動力量，是體力和智力的有機結合，物質和精神的動態統一。

2. 教師情感教育能力的界定。能力這一概念的不明確，也使得情感能力這一概念存在模糊性。情感這一詞匯在很多學科領域都有對其的研究，如哲學、心理學、社會學和人類學等。不同研究者從各個學科背景出發，以多元化的理論角度和方法論對情感進行了研究，并取得了顯著成果。情感能力是指人的情感在處理人與社會、人與人關系以及人自身的活動中表現出的一種功能狀態，是人成功完成情感活動所需的個性心理特征。人們從不同的角度和側重點切入又都有不同的理解，例如陳永明的《現代教師論》認為，教師情感能力是教師與學生進行情感交往能力，一種是把它界定為一種狀態，一種是把它界定為某個過程。

二、教師情感教育能力研究現狀

1. 國外研究現狀。20世紀70年代，發達國家的教師培養都比較注重認知和技能操作的培養，而忽略了對教師情感教育能力的培養，出現了情感教育危機。到了20世紀90年代，西方社會發起了一場“情感能力”教育運動，首先從美國開始，然后逐漸發展到英國等歐洲國家，也引起了很多發展中國家的關注，如希臘、韓國等國家就紛紛進行了相關的教育改革，對教育體系進行了一定程度的革新，慢慢開始注重培養學生的新社會能力，加強教師的情感教育能力，減輕教師職業壓力。情緒智力理論和積極心理學的提出為其研究發展奠定了理論基礎。

2. 國內研究現狀。我國很早對情感教育本身就有比較多的研究，但是對教師情感教育能力這一角度研究的文獻并不多。自從1990年提出情感智能概念后，有關“情感能力”的研究就慢慢越來越多，使得其研究內容不斷發展和完善。我國朱小蔓教授在1989年的《道德教育論綱》中認為，情感教育能力概念包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力。我國教師情感教育能力的研究主要是外來引用研究，本土化研究比較少。

三、教師情感教育能力結構內容

從現有研究成果看，對教師情感教育能力結構的建構主要是宏觀層面的，集中在對情感的研究，而教師對情感的把握，至今還沒有比較詳細的專著或者文獻資料對教師情感教育能力的微觀層面進行深入分析，以利于教師在實踐活動中更好地把握。對教師情感教育能力結構的搭建是一個動態變化的過程，學者們從不同角度可以對其作出不同的分類。有學者明確提出，情感教育能力包括情緒識別能力、情感調控能力、情感體驗能力、情感溝通能力等。吉爾福特的智力三維結構模式從“操作”和“對象”兩個維度來分析教師情感教育能力的結構：“操作”是指情感能力的活動方式，包括情感認識、情感表達和情感調節三種類型；“對象”是指情感能力相關的內容對象，包括自我情感、學生情感和教材情感。這兩個維度組合起來就是九種情感能力。戈爾曼從情商的角度研究，認為教師情感教育能力包括教師正確認識和評價自己情緒能力、管理自己情感能力、自我激勵的能力、正確認識和評價學生情感的能力、協調師生關系和生生關系的能力。朱小蔓教授又概括自己歸納的五種教師情感能力，包括移情能力、情緒辨認能力、情感調控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。

四、教師情感教育能力研究意義

1. 理論意義。對教師情感教育能力相關資料梳理之后，可以發現其涉及的理論層面比較廣泛。哲學的發端是研究什么是世界的本源問題，最初由泰勒斯提出的“水”是萬物本源到普羅泰戈拉的“人”是萬物的尺度，從此人們開始把注意力集中在對人的研究上了，尤其以蘇格拉底對人的思考最具有標志性。然而，教師的教學活動總是和人有關的活動，因此，教育對人的思考和哲學中對人的思考具有相似之處，指導教師們首先關注人本身，然后將目標導向學生們，思考如何提高學生的素質，如何為學生服務，在理論層面樹立教師的人生觀和價值觀，使其更好地指導實踐層面，通過實踐的檢驗進一步豐富理論層面內容。

隨著積極心理學和情緒智力理論的興起，人們開始從心理、情緒、智力等角度來論述教師情感教育能力相關的理論基礎。例如朱小蔓教授的《情感教育理論》、陳永明的《現代教師論》等等，在理論指導下研究教師情感教育能力，來吸取實踐中情感能力的關鍵要素，使得其理論更具有整體性和系統性。

2. 實踐意義。從教育者自身來看，教師作為教育的主要實施者，其自身的知識、技能和情感水平將直接影響到學生的全面發展。陶行知認為，要想學生學好，必須先生好學，唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。我們身為教師，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂，而無教學之苦，自己在民主作風上靜進不已，才能以身作則。教師素質不僅僅是指教師的知識和技能層面，還包括教師的情感層面，使得教師的知識、技能和情感三方面統籌發展，這既是社會教育對教師提出的要求，也是教師自身對自己的要求。如果教師本身沒有應有的情感素質，那么學生們的情感素質也是令人堪憂的。

現今，我國學生的心理危機正日趨嚴重，普遍缺乏幸福感，對提倡的快樂學習僅僅停留在口號層面，而實際上，近年來學生們面臨的個人心理問題人數呈現出明顯的上升趨勢。面對學生種種復雜的心理危機，教師的情感教育能力就顯得尤為重要。基于情感維度，葉瀾教授提出的“情感讓課堂煥發出生命的活力”。情感本身就是一種無序的、自發的、內隱的狀態，要很好地表達出來是需要有意識地培養的。在研讀了很多相關資料發現，在很多優秀教師的課堂實錄里可以看到，他們的教學過程到處是浸潤著情感的力量的，他們的言語和行為也都是充滿著光芒和生機。正是因為他們自身所具備的“情感教育能力”，使得他們樂于教，教得樂，生機勃勃；學生們也樂于學，學得樂，茁壯成長。很顯然，對教師情感教育能力的實踐和理論研究可以讓學生和老師都獲得幸福感，促進學生和教師的共同發展。

五、研究方法

教師情感能力的研究不僅有理論層面的研究，也有少部分相關的實證研究，對現場實驗法、測驗法等相關研究方法空余比較大。研究方法上，現有的研究主要以文獻法和問卷調查法，其研究方法比較單一。在查看了大量與本研究相關的期刊、文獻之后，發現對教師情感教育能力的研究主要是定性研究，近幾年有從單一的定性研究向定性研究結合定量研究的趨勢，有少部分文獻采用了現場訪談法和定量數據分析法。未來的研究思路有兩種類型：一種是實證性研究（定量），一種是解釋性研究（定性）。其中實證性的研究包括現場實驗法、測驗法、相關分析法、定量數據的統計分析等；解釋性包括訪談法、參與性觀察、個案研究和對定性數據的語言語言學分析。國內的相關實證研究仍處于起步階段，尤其是對不同教師群體的情感教育能力的研究需要進一步拓展研究視角、主題和方法，可以對相關性研究進行個案研究。

六、教師情感教育能力研究不足

從上述述評，可以引起我們對教育領域對近年來教師情感教育能力研究的反思，其研究中存在的問題和不足，我們要進一步加深對教師情感教育能力研究的認識，還必須做出很大的創新研究。

1. 研究內容方面：查看文獻后發現，教育學者們對情感教育本身研究的比較多，但是對教師情感教育能力的研究還是比較少的，其專著就更少了。最近幾年大家才開始慢慢關注教師情感素養的研究，對教師情感教育能力的研究空間還是比較大的。其中教師情感教育的相關性研究較少，即其對教育效果的研究還不深入，只是比較表面地分析了影響教師情感教育能力的因素。教師情感教育能力的構成要素對教育效果的研究不能及時更新，特別是21世紀后就更難見到此類相關的研究，這都極不利于教師情感能力發展效能的分析研究。例如，教師情感教育能力對學生成績的相關研究、教師情感教育能力對學生創新能力的相關研究等等，以及教師情感教育能力的構成要素對教學效果的相關研究也少之又少。

2. 研究方法方面：基于現有研究成果，讀教師情感教育能力的研究主要采取文獻法和問卷分析法等定性研究，對影響教師情感教育能力提升的因素缺乏實證性研究，缺少其具體深入的量化研究，而實際上加強這方面的研究可以很大程度的幫助未來教師們找到有效教學方式，使得教學效果更加明顯。

3. 研究對象方面：對教師情感教育能力的研究對象很多都集中在中小學教師或者中小學生這一群體上來作為研究對象。其研究對象太過寬泛，不利于教師們去對應提升自身的情感教育能力。對教師情感教育能力研究的對象還可以根據不同年級、學科、等級或者地域等維度來劃分，使得教師情感教育能力的研究更加深、細、精。同樣對于研究的學生群體也多集中在普通中小學，對很多特殊群體的情感教育都缺乏實證性的研究，其實那些特殊群體的學生對情感教育的需求是不可缺少的重要部分，這既體現了教育公平理念的發展，又可以使學生們成為21世紀需要的陽光青年。

七、教師情感教育能力研究展望

教師情感教育能力是教師教育能力的重要組成部分，研究教師情感教育能力有助于我們加深對教育新理念的觀測實施和對教師能力的了解。在以往研究的基礎上，將來對教師情感能力的研究還應注意以下幾點問題：

1. 擴大教師情感教育能力研究對象群體。國內外對教師情感教育能力培養對學生的影響主要是針對一般群體，對群體的階段性研究沒有詳細深入的研究，特別是對特殊群體相關研究也是我們說忽略的研究群體。針對那些特殊群體，如單親家庭、留守兒童、身體殘缺等等學生群體，他們的內心情感更需要得到老師和同伴們的關注和呵護，這也是對教育公平理念的體現，努力實現每種學生群體都得到教師們的情感培養，讓每個學生都身心健康，全面發展。

2. 開創教師情感教育能力未來發展新途徑。對教師情感教育能力的提升途徑主要是通過實踐活動，對課堂、教材，對教師自身，這些都是些比較微觀的層面，還更應該加強宏觀層面的改進方案。基于現有的研究，對提升教師情感教育能力的途徑還沒有國家政策制度、文化功能導向等層面的研究。對于提升教師情感教育能力還可以通過政府和社會方面加強對教師情感能力的培養，為未來教師的情感能力發展提供堅實的外部條件，通過其內外因來共同起作用。

3. 深化情感教師能力研究的內部組成因素及其相關關系。綜合上述述評，可以發現教師情感教育能力的內部結構具有多樣性，其中包括教師各個方面的能力，例如，吉爾福特提出的自我情感、學生情感和教材情感等九種情感能力。那么這些情感能力與教師本身，學生以及與學校管理，甚至是整個社會教育的發展有著怎樣的相關性呢？這些都是人們比較關注的問題，也是急需教育研究者們去進一步深入研究的問題。

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