以教育模式改革助推高職院校內涵發展

摘 要 運用系統論、矛盾論、利益相關者論等學說的主要觀點，闡明通過職業教育模式改革，探索高職院校內涵發展之道，同時分析了實現內涵發展目標的一些有效路徑：辦學模式改革以職教集團為平臺、培養模式改革以課程建設為核心、教學模式改革以服務學生為中心、評價模式改革以校內評價為重點。

關鍵詞 職教模式;改革;內涵發展;高職院校

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）27-0044-06

回顧新中國高職教育發展史，高職院校起步于上世紀80年代初出現在經濟發達地區的地方性職業大學。為彌補當時高等教育資源的不足，原國家教委于1983年出臺了《關于調整改革和加速發展高等教育若干問題的意見》，正式批準建立了33所職業大學，拉開了我國高等職業教育發展的大幕。此后，高等職業院校在我國如雨后春筍般涌現，發展到今天的1300余所。

新世紀以來，為提高高職院校辦學水平和人才培養質量，教育部會同財政部于2006年和2010年先后啟動了高職國家示范校和骨干校建設，內涵發展逐步成為廣大高職教育工作者的共識。2014年全國職業教育工作會議在京召開，習近平總書記做出了重要批示，明確指出：“要深化體制機制改革，創新各層次各類型職業教育模式”，這為高等職業教育內涵發展指明了道路。高職教育內涵發展是一項系統工程，應全面統籌相關要素，以免“掛一漏萬”，同時應考慮資源稀缺性的制約，抓住事物的主要矛盾，以期“牽一發而動全身”。

應當承認，我國高等職業教育經過30余年的發展歷程，為各條戰線培養培訓了大批高素質技術技能人才，為推動經濟社會發展和促進就業做出了巨大貢獻。但是，我們也必須清醒地認識到，我國高等職業院校的整體辦學水平和人才培養質量還不高，服務“轉方式、調結構、促升級”的能力還不強，職業教育模式相對陳舊的問題是制約高職院校內涵發展的主要矛盾之一。高職教育模式通常是指人們進行高等職業教育實踐而采取的教育方法和策略體系，涉及辦學理念、專業建設、課程建設、師資隊伍、實習實訓、教學組織、評價考核等諸多要素，主要涵蓋辦學模式、培養模式、教學模式和評價模式等內容。筆者以為，以教育模式改革為“切入點”，可以有效助推高職院校內涵發展，不斷提高技術技能人才培養質量。

一、辦學模式改革以職教集團為平臺

盡管關于高職辦學模式內涵與外延的界定在理論界仍存爭議，具體模式種類不盡相同，但實踐證明，校企合作已經成為職業教育的制度基礎，是職業教育活動內在屬性的外在表現，也是高職院校的基本辦學模式。高職辦學模式改革必然會觸及利益相關者利益的再分配，只有當多元利益張力結構重新達到動態平衡，改革才可能成功[1]。任何教育模式的有效運行都必須有相應的平臺支持，多元主體集團化辦學可以有效解決高職相關制度、管理、質量等問題。

（一）高職辦學模式改革實踐

縱觀世界高等職業教育發達國家，校企合作辦學模式已是開展高職教育的主流形態，如德國的雙元制、英國的BTEC、加拿大CBE、美國的社區學院、澳大利亞TAFE等[2]，這些職業教育模式的制度基礎均是校企合作。按照學校與企業在辦學中所起的作用不同，校企合作辦學模式可粗略分為兩類：一類是以企業培訓為主學校教育為輔的辦學模式，如德國的雙元制;另一類是以學校教育為主企業培訓為輔的辦學模式，如澳大利亞的TAFE學院。總體而言，我國校企合作辦學模式的具體類型屬于后者。

盡管我國對校企合作辦學模式的探索可以回溯到上世紀50至70年代的三次半工半讀教育實驗運動[3]，但是真正在政策、理論、實踐等方面開始全面重視卻是21世紀的事情。2002年發布的《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中指出：“職業學校要與企業強化合作。”2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中闡明：“推進校企合作、頂崗實習的人才培養方式。”2014年出臺的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（以下簡稱決定）和教育部等六部委印發的《現代職業教育體系建設規劃》均明確強調了校企協同育人的戰略地位。與此同時，高職院校在理論研究和辦學實踐上也進行了有益探索，如“廠中校”“校中廠”等校企合作辦學模式。

（二）辦學模式改革存在的主要問題

校企合作辦學涉及政府、學校、行業、企業以及其他社會組織等諸多利益主體。在我國，由于受制度、思想、傳統、文化等因素的影響，利益相關者的利益失衡狀況長期存在。目前，高職校企合作辦學，無論是“廠中校”還是“校中廠”模式，大多屬于淺層次合作，導致實踐教學、課程開發、教師培訓等職業教育活動效果不佳。究其原因，具體表現在：政府發揮作用不強，一方面是相關法律法規體系不健全，形成一些制度性障礙，如企業培訓義務要求不嚴、學生實習勞動保護缺失等，另一方面則是相關政策待遇難以落地，尤其是各級地方政府在執行上存在著較大差異，如出現企業的稅收優惠不落實、政策傾斜不到位等現象;學校辦學水平不高，尤為表現在“軟件”方面，如在頂層設計上重學術輕職業、重學歷輕培訓的傾向比較普遍，導致在專業設置、課程開發等方面與地方經濟、產業發展、企業需要存在著不同程度的背離;行業引導作用不足，由于我國的行業組織大多從官方或半官方性質發展而來，在組織協調、信息發布、職業標準、質量評價等方面發揮的作用甚微;企業參與辦學不夠，主要表現在企業對合作辦學熱情不高，在建立實訓基地、提供學生實習崗位、滿足教師實踐要求等具體事務上難以滿足職業教育需要。

（三）職教集團是辦學模式改革的平臺

國內外一些成功范例表明，通過政、校、行、企等多元辦學主體參與的職教集團平臺，可以有效解決利益相關者的利益平衡問題，主要原因在于：一方面可以實現信息資源共享，如政府能充分了解校企合作的真實情況，進而在統籌規劃、政策保障等方面發揮應有的作用，切實解決合作中的實際問題，企業與學校亦然;另一方面可以實現教育生產資源共享，如行業企業可以通過產業鏈與專業鏈、崗位鏈與教學鏈的深度融合，得到所需要的應用型人才、高質量的員工培訓和務實的技術服務等現實利益，以促進企業可持續發展，而學?？梢垣@得實習實訓、招生就業、師資訓練等實際利益，不斷提高人才培養質量。

近些年，高職教育集團化辦學在全國各地得到了迅猛發展，在推進產教融合、校企合作上所取得的成效有目共睹。毋庸諱言，其中所暴露出來的問題也不容忽視，如多數職教集團為松散型非法人組織，表現為治理結構不完善、管理制度不健全、運行機制不順暢、組織目標不明確等，導致校企深度合作的目的無法實現。多元主體協同辦學是現代高等職業教育的發展趨勢，我國集團化辦學在借鑒西方先進經驗的基礎上，必須結合國情走特色發展之路。筆者以為，應重點在兩個方面下功夫：一是加強政府推動保障作用，在不斷完善法律、法規、政策的同時強化過程管理，充分發揮政府綜合協調、監督指導的作用;二是構建實體合作平臺，重點在職教集團二級結構中建立容人才培養、繼續教育、企業培訓、技術創新、生產示范、就業創業等功能于一體的綜合實體組織。

二、培養模式改革以課程建設為核心

一般而言，高職人才培養模式是指多元辦學主體遵循相應的教育思想，為實現高等職業人才培養目標和培養規格而采取的教育方法和策略體系。高職教育模式的重要內涵是人才培養模式，主要包括培養目標、專業設置、課程建設、實踐教學、師資隊伍等構成要素，其中課程建設是核心要素。

（一）高職人才培養模式改革實踐

為滿足現代經濟社會發展需要，特別是產業、企業對應用型人才的需求，工學結合人才培養模式已經成為最重要的職業教育形態之一，并為高職院校所普遍采用。通俗而言，工學結合就是一種工作與學習相結合的人才培養模式，具有產教融合、工學交替、就業導向等特征，它利用學校教育資源和企業生產資源兩方面優勢，以實現專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接等教育目標。基于“工”與“學”結合的緊密程度不同，實踐中出現了各種人才培養模式，如委托培養、定向培養、頂崗實習、第三方介入、訂單式培養、“2+1”模式、現代學徒制，等。

其中，現代學徒制作為一種“工”與“學”結合緊密型的人才培養模式，受到職業教育發達國家的普遍青睞，如德國、英國、瑞士、澳大利亞、加拿大、美國等，并為本國國民經濟發展提供了強大的實用技術和應用型人才支持。我國也已開始重視現代學徒制人才培養模式，2014年國務院發布的《決定》中要求：“開展校企聯合招生、聯合培養的現代學徒制試點。”同年，教育部印發了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，就試點工作部署了具體要求。必須強調，我國開展現代學徒制人才培養模式，不可拘泥于西方國家已有定式，應結合國情走特色發展之路，把握現代學徒制的本質特征即法治化和學徒化，積極探索多樣化人才培養模式[4]。

（二）人才培養模式改革存在的主要問題

在人才培養模式改革過程中，如何有效提高人才培養質量是困擾高職教育工作者的突出問題，也是高職院校亟待解決的關鍵問題。歸納起來，影響高職人才培養質量的最主要問題是“工”與“學”結合不夠緊密，其原因在于：能力本位的職業教育指導思想尚未真正建立起來，存在或多或少地沿襲普通高等教育的慣性思維，重視理論知識的系統性教育，忽視對學生實踐能力的培養;專業培養目標不夠明確，導致人才培養規格定位不準，不能很好地滿足經濟發展方式轉變、產業結構調整以及企業升級改造的發展需要;課程內容過多考慮理論知識體系需要，造成教學內容不同程度地與職業崗位要求和職業能力標準相脫離;實踐教學組織不夠周密，教學內容設計不夠完善，教學計劃實施往往流于形式，實踐教學效果不盡人意;“雙師型”隊伍素質有待提高，教師實踐教學能力弱的現象較為普遍，不能滿足人才培養模式改革的教學需要;企業參與人才培養的積極性不高，在專業設置、培養目標、課程開發、教學實施、教學評價等方面發揮作用不大。

（三）課程建設是人才培養模式改革的核心

課程是職業教育教學結構的最基本要素，課程建設也是高職院校內涵發展的核心內容，抓住這個“牛鼻子”可以有效帶動其他教育教學要素的建設發展。從高校內涵建設的主要方面可以看到，第一，以課程建設促進繼續教育的發展，改變“重學歷、輕培訓”的現狀。繼續教育一直是高職職能結構的“短板”，主要問題出在課程質量上，不能滿足企業培訓、就業培訓、資格培訓以及社區服務的實際需要。第二，以課程建設提升專業建設，打造特色品牌。特別是核心課程能否與產業、崗位、職業對接，能否滿足生產實際的需要，對專業建設起著至關重要的支撐作用。第三，以課程建設落實人才培養目標，達到人才培養規格。課程適應產業、企業發展的“靈敏度”更強，有利于及時更新知識和技能，同時職業標準、能力標準、任務導向、項目導向等都必須通過課程建設加以實現。第四，以課程建設夯實實踐教學，強化應用能力的培養。工學結合課程建設必須依托實踐平臺，實踐平臺建設也必須依據工學結合課程，兩者相輔相成、互進共榮。第五，以課程建設引領師資隊伍建設，有效提高“雙師”隊伍素質。尤其在參與學習領域課程的開發和實施過程中，“產、學、研、用”互促相長，可以不斷提升高職教師的理論和實踐水平。

反觀西方發達國家，無一例外地將課程建設作為發展職業教育的核心工作來抓。如，德國政府頒布的《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》作為國家課程標準，對學習領域課程的數量、內容、名稱、學時等進行統一規定，學校依據該標準組織校本開發和實施;澳大利亞的課程標準是由全國性行業培訓咨詢機構制定，經國家培訓局批準后頒布的培訓包，學校設有由專家組成的課程開發小組，根據國家標準負責校本課程的開發?？梢园l現，這些國家的課程建設與開發均以行業為主導，課程目標充分體現職業崗位需要的知識、能力、素質，為“雙元制”“TAFE”等先進人才培養模式的形成打下了堅實的基礎。

三、教學模式改革以服務學生為中心

學術性與職業性是高等職業教育的本質特征，也是高職教育教學質量的衡量標準，兩者不可偏廢。高職教學模式必須兼顧學術性與職業性的基本要求，并以服務學生為中心。

（一）高職教學模式改革實踐

從宏觀視域分析，對高等職業教育與學術高等教育選擇差異化發展還是趨同化發展，形成了兩種高職教育發展模式：一種是“一體化”模式，即學術教育與職業教育一體化發展，典型例子是美國;另一種是“雙軌制”模式，即學術教育與職業教育并行發展，典型例子是德國[5]。從微觀視域分析，基于對高等職業教育的學術性與職業性關系以及理論知識與實踐能力關系認識上的不同，教學模式可粗略分為兩類：一是根據實踐教學需要導入理論知識，如行動導向教學、項目教學等模式;二是根據理論教學的需要導入實踐能力教學，如案例教學、問題教學等模式。

德國在職業教育教學模式改革方面堪稱典范，它由學校和企業共同承擔理論和實踐課程，企業培訓起主導作用，學校只起配合和輔助作用，以職業行動能力為目標，以職業情境行動過程為途徑，采取行動導向教學模式并靈活運用具體方法，包括頭腦風暴法、項目教學法、案例教學法、角色扮演法、模擬教學法、卡片展示法等，在行動導向教學模式下，學生成為主體，從被動的接受者變為主動的獲取者。我國高職院校也開展了卓有成效的教學模式改革實踐，行動導向教學、項目教學、案例教學、問題教學等模式被普遍采用。目前，為解決高職學生職業能力不足的問題，實踐教學比重逐步增加是我國高職教育的發展趨勢。

（二）教學模式改革存在的主要問題

為適應經濟發展、產業升級和技術進步的需要，在職業導向、能力導向思想指導下的相關教學模式受到高職院校的普遍推崇，但在實際推行過程中卻良莠不齊，主要表現在：“學歷本位”思想較為嚴重，畢業證書教育與職業資格證書教育對接不夠，工學結合人才培養模式不能很好地貫徹到教學模式中去;“滿堂灌”現象依然存在，教師按照學科知識體系編排課程內容并進行講授，與職業崗位和職業能力要求嚴重背離;“一刀切”的做法普遍存在，尤其在示范骨干校建設階段，為滿足評估要求，所涉建設專業的課程按照一個標準進行開發和實施，未考慮不同產業、專業的差異化要求;實踐教學環節“短斤少兩”的情況較多，盡管課程開發能按照市場調研、典型工作任務分析、學習領域確定、學習情境設計等環節要求來做，但在課程實施過程中經常發生具體環節落實不到位的情況;教師隊伍素質有待提高，一方面學校教師大多系“科班”出身，實踐能力相對較低，另一方面企業教師由于未經專門培訓，教學能力也相對較差;產教融合運行機制有待理順，學校與企業間的實踐教學環節銜接與配合經常出現問題，相關教學管理需進一步加強;實訓硬件條件無法滿足職業技能訓練的要求，經費不足仍然是制約高職院校發展和教學模式改革的瓶頸問題。

（三）服務學生是教學模式改革的中心

“以學生為中心”或謂“以學生為主體”的教育思想源于美國人本主義思想家卡爾·蘭?！ち_杰斯，他提出的體驗性學習理論對傳統教育思想產生了巨大沖擊。目前，“以學生為中心”的教育思想已經為人們所普遍接受，德國的行動導向教學模式使教師不再是知識的傳授者和講解者而是指導者和咨詢者，學生也不再是知識的被動接受者而是主動的獲得者;澳大利亞的項目教學模式通過個人學習指導書體現學生中心思想，由學生組成項目小組，在一個真實或仿真的項目環境中實現教學目標;英國的BTEC課程教學模式在強調學生主體的同時也強調教師教學設計的作用，并通過學生手冊落實學生中心思想;我國高職院校也在不同范圍、不同程度地踐行學生中心的教育思想。21世紀以后，微課、慕課、翻轉課堂等教學模式開始興起，其中無一不體現著學生中心的教育思想。

貫徹“以學生為中心”的教育思想涉及教學目標、教學過程、教學評價和師生關系等內容[6]，教學目標應重視學生綜合素質的全面發展，落實職業導向和能力導向;教學過程應從關注“教師要教什么”變為關注“學生要學什么”，從學生被動聽課變為學生主動學習;學習評價應從只注重最終評價變為同時注重過程評價，從教師評價變為學生自主評價;師生關系應從教師主體變為學生主體，教師將成為學習活動的服務者。必須強調，“以學生為中心”的教學模式并非盡善盡美，由于學生知識和能力的局限性，教師的主導作用不可削弱。

四、評價模式改革以校內評價為重點

評價通常是指人們對事物進行分析、判斷并得出結論的活動。在高等職業教育教學領域，評價、評估、認證是近義概念，其中評價的外延更為寬泛，幾乎可以涵蓋評估和認證，而三者的內涵與差異在此不論。評價模式是高等職業教育質量保證體系中的重要環節。

（一）高職評價模式改革實踐

一般而言，高職評價包括校外評價和校內評價，校外評價是指經國家認可的評價機構依據相關標準對高職院校的人才培養、科技研究、社會服務等方面開展的評定活動，包括學校評價、專業評價、課程評價等;校內評價則是高職院校按照一定標準自行組織的內部評定活動。在西方高職教育發達國家，高職評價一般采取市場化模式，具有自愿性、非政府性、自治性等特征，即所有高職院校自愿選擇是否參加評價活動;評價主體、評價標準、評價程序等環節均體現非政府性質;評價制度既體現校內自治也體現校外自治，包括校內自評和校際互評。以美國的區域認證制度為例，區域認證委員會是一種非政府組織，其專家小組由本地區高校管理人員和教師組成;一所社區學院獲得法人資格登記是比較容易的，但合格通過區域認證卻是一項非常困難的事情;你可以選擇不參加認證，但對學校的影響巨大，如招生、撥款、捐贈、項目等方面都可能遇到困難，不參加認證或不能通過認證甚至會危及學校的生存與發展，因為通過認證是獲得考生、企業和社會承認的唯一途徑。

我國于2004年4月19日發布了《教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》，啟動了高職高專的第一輪評估工作。2008年4月3日教育部印發了《高等職業院校人才培養工作評估方案》的通知，開展了第二輪專門針對獨立設置的高等職業院校評估工作。兩輪高等職業院校的評估工作，均秉承“以評促建，以評促改，以評促管，評建結合，重在建設”二十字方針，為推動我國高職教育發展做出了應有貢獻。

（二）評價模式改革存在的主要問題

我國高職評估工作的開展已逾10年，其中所存在的問題不容忽視：（1）市場化不夠，相關政府部門對評估工作管得過多、過細，高職院校教育評估工作授權給省級教育行政部門具體負責，這些評估機構均系政府性質，承擔管理和實施雙重職能，此種體制機制的弊端顯而易見;（2）分類管理未有效落實，在首輪高職高專評估中，指標體系在很大程度上是本科教學水平評估的修改版，在第二輪評估中雖增加了《高等職業院校人才培養工作狀態數據采集平臺》，加強了評估工作的動態管理，指標體系雖經完善，但仍未充分體現高等職業教育的特點;（3）評估目的存在偏差，我國將高校評估分為合格評估、辦學水平評估、選優評估三種主要形式，合格評估的目的在于對高校進行合格鑒定，評價其是否達到基本教育質量，以作為社會和市場認可的重要依據，而辦學水平評估和選優評估則更側重評比選拔，各高校以爭取獲得好成績為最終目的，從兩輪評估實踐來看，高職評估工作傾向于評比選拔，在一定程度上失去了對高?；窘逃|量保障的合格鑒定功能;（4）評估公信力不高，由于受制度設計、評估過程不夠嚴謹以及“潛規則”等因素的影響，時常導致評估結果不公平以及評估成績為“優秀”比例過高的現象發生;（5）重外部評價輕內部評價，高職院?；臼潜粍拥亟邮苄Ｍ庠u價，主動進行校內評價活動的情況極少。

（三）校內評價是評價模式改革的重點

由于存在政治、經濟、文化、法治、傳統、思想等方面的差異，我國高職評價工作決不可簡單照搬西方做法，應結合實際，構建有中國特色的高職院校評價體系。一是要逐步實現管辦評分離，政府要摒棄“既當裁判員又當運動員”的做法，應主要在宏觀政策指導上發揮統籌作用，最大限度地從具體評估事務中撤離出來，同時政府又要防止急于求成而造成新的混亂，應在法治建設、信用機制建設逐步推進和完善的前提下，循序漸進地實施改革措施;二是要理順評估體系，以合格鑒定為主要目的，綜合考察學校的軟硬兩方面辦學環境，充分發揮導向性和基礎性評價功能，“是否優秀”的問題交由市場進行判斷;三是要強化高職院校管理自治，具體高職評估事務可交由職業教育行業指導委員會、教學指導委員會或第三方評估機構等社會組織承擔，不斷加強高職院校評估自治權;四是要實施分類管理，在對獨立設置的高職院校進行分類評估的基礎上，考慮實施分地區、分行業評估。

根據目前我國高職評價工作實際，限于相關體制機制因素的影響，校外評價工作改善必然會經歷一個緩慢過程。因此，目前高職院校應重點強化校內評價工作，校內評價包括專業評價、課程評價、教師評價、學生評價等內容，這也是高職院校治理結構改革，即管理重心下移和服務中心上移的必然要求，以有效落實服務經濟社會發展和人的全面發展的辦學目標。高等職業教育評價是一項兼具周期性和持續性兩方面特征的工作，應秉承評價工作“永遠在路上”的方針，為培養高素質技術技能人才發揮強有力的保障作用。高職評價工作并非只是“備考”前的“臨陣磨槍”，高職院校應切實轉變思想，功夫要多花在平時，注重評價工作的過程建設。同時，政、校、行、企協同辦學是加快高等職業教育發展的必由之路，高職評價工作也必須走多元主體共同參與的道路，才可能切實助推高職院校的內涵建設，以達到不斷提高人才培養質量的最終目的。

參 考 文 獻

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[2]鄧澤民，張揚群.現代四大職教模式[M].北京：中國鐵道出版社，2006：209.

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[5]朱雪梅.美德澳三國高等職業教育發展模式比較研究[J].中國職業技術教育，2014（27）：63-70.

[6]羅純.“以學生為中心”的高職課堂教學設計探討[J].襄陽職業技術學院學報，2015（2）：86-89.