教師教育人才培養模式研究

莫華善 張傳月

摘 要：教師教育培養模式改革的動因有經濟社會體制轉型、國際教育改革和我國教育體制變革等因素。不同層次和類別的教師教育院校人才培養模式的理念定位是有差異的。我國高校教師教育人才培養模式改革在理念設置、培養方式等方面各具特性;在人才培養內涵上體現層次性和豐富性。教師教育人才培養模式改革將呈現模式多元化、學術性、實踐性等趨勢。

關鍵詞：教師教育;人才培養模式;分類特征;走向

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1008—3561（2015）02—0093—03

教師教育人才培養模式，是教師教育的構成要素及其相互影響和運行方式，即從事教師教育的教育主體、受教育者、管理者之間為培養教師而構建的教師教育理念、目標、教育影響等因素之間形成的交互復雜的關系及其運行方式。我國的教師教育已經處在改革與發展的良好態勢，教師教育體系開放而富有活力。本文以我國承擔教師教育任務的院校為觀察和研究對象，側重對各高校實施人才培養模式的培養目標與理念、培養方式等方面進行比較分析，以期把握現階段我國教師教育人才培養模式改革的基本現狀，并展望其發展趨勢。

一、教師教育人才培養模式改革的背景

1. 經濟社會體制轉型拉動教師教育模式創新

我國由農業社會向工業化社會轉型，由計劃經濟向社會主義市場經濟轉型，由工業型經濟向知識經濟和現代信息化社會轉型。經濟社會體制轉型必然會帶動教育體制的改革，包括教師教育體制與模式的變革。

2. 國際上教師教育改革經驗的影響

高校教師教育改革的模式選擇不可回避世界高等教育日趨綜合化和國際化的大趨勢，我國高等學校結合自身發展的需要和實際，積極進行了各具特色的教師教育教學改革，多樣化、分階段、分層次、分方向的教師教育人才培養模式體現了經濟社會發展需要和以人為本的教育理念。

3. 我國高等教育發展以及基礎教育變革的需要

高等教育大眾化背景和新一輪基礎教育課程改革，需要我們從新的教師觀、知識觀、學生觀、質量觀的視角，重新詮釋理想教師的標準。當前教師教育院校正在進行的人才培養模式改革，既是積極應對時代變革與學校發展的主動選擇，也是我國新時期高等教育發展背景下的必然要求。

二、教師教育人才培養模式改革的主要內容

我國目前承擔教師教育人才培養任務的機構主要有幾類高校： 一是教育部所屬重點師范大學，二是省（自治區）所屬的師范院校，三是區域性地方綜合院校。此外，部分綜合性大學也設置教育學院實施教師教育工作。近幾年的教師教育人才培養模式改革主要體現在人才培養目標的設置理念以及人才培養實施方式上。

1. 在人才培養目標設置理念上體現學校的辦學定位

由于現實中我國承擔教師教育人才培養任務的院校在層次與類別上存在差異，各院校在教師教育培養目標的定位上也反映了不同的設計理念。主要體現在：北京師大、華中師大、華東師大、東北師大、陜西師大等部屬重點師范大學，堅持“寬口徑、厚基礎、強能力、高素質”的人才培養方向，通識教育和專業教育并重，注重為優秀生、特長生和復合型人才的成長創造良好的條件，彰顯師范教育人才培養特色，培養未來教師具有高尚的師德修養、扎實的專業知識和教育技能、寬闊的學術視野、先進的教育理念、獨立的研究能力，為教師專業發展提供終身的支持;南京師大、山東師大、華南師大、廣西師大、湖南師大、上海師大等一批省屬教師教育院校，強調“知識、能力、素質”協調發展，注重實踐能力培養，突出教師教育專業化特色和地方特色;而皖西學院、懷化學院、臺州學院、呼倫貝爾學院、韶關學院、欽州學院、衢州學院等一大批地方區域性綜合院校，突出學校辦學的地域性特色，滿足和服務本地區基礎教育需要，注重應用性本、專科教師教育人才的培養。教師教育人才培養理念的差異較為準確地反映了我國現階段不同教師教育機構在辦學功能、培養目標層次、質量標準等方面的特征，體現了高校對培養人才規格和職業發展的未來期望。

2. 在人才培養實施方式上體現多元性

目前，教師教育院校開展人才培養組織方式和運行機制的變革與創新，集中在人才培養規格定位、學校教育管理制度（主要是學制）以及教育教學活動等層面上展開，取得了許多理論與實踐成果。部屬重點師范大學的教師教育培養模式改革注重擴大學生對專業的自主選擇權，致力于實施通識教育基礎上的寬口徑、分流式、專業化、專家型教育，實施了“4 +2”“4 +1 +2”“3 +0.5 +0.5+2”等教育學碩士學位研究生培養模式;省屬重點師范大學以實行“1 +2 +0.5 +0.5”“1 +3”“2 + 2”等模式為主，教育教學活動靈活多樣，體現在：學生跨學科、跨專業與分段培養;實施輔修專業、雙專業、雙學位教學管理制度;聯合或交換培養;組織開發教師教育模塊課程供全校所有專業的學生修讀，實施教學技能合格證書制度;教師教育課程滲透四年的大學教育過程，保持師范特色等。如上海師范大學實施“3 + 3”模式，分三年本科專業教育（來自各學科的優秀生）和三年教育學碩士教育，后一

個三年又分為一年教育實踐和兩年教育學碩士學習，以加強教育教學實踐能力和教育教學研究能力培養。省屬師范學院和區域性綜合院校的教師教育培養模式相對單一，多數院校以實施 “3 +1”或“2 +2”等學科專業教育與教師專業教育適度分離的教師職前培養模式，此類模式的前2～3年修讀綜合教育課程和專業教育課程，后1～2年修讀教師教育課程和實踐類課程，其教學運行的基本模式是：通識教育+學科基礎教育+專業（方向）教育。人才培養實施方式的多元性和差異性，大體反映了我國教師教育日益滿足基礎教育對不同層次素質師資需求的現狀。

三、教師教育人才培養模式的類型分析

1. 碩士學位或雙學士學位層次的教師教育人才培養模式

主要包括“4 +2”“4 +1”“1 +3 +1”等培養模式，這些模式是在延長現有學制的條件下而進行的選擇。“4+2”培養模式是一種構建本科層次和研究生層次有機貫通的教師教育人才培養體系和富有彈性與活力的人才培養方案，目前這種模式主要在我國部屬或省屬重點師范大學實行。與以往師范生培養與普通教育學碩士研究生培養相比，實施“4 +2”培養模式的優越性在于，學生的基礎知識和專業知識更扎實，教育專業知識和技能訓練更系統、更深入，可以解決師范性與學術性之爭，以及教育理論與學科專業理論分離脫節的現象，較好地適應了我國基礎教育發展對教師供給的需求變化，提升了教師的學歷層次和教師專業化水平，是一種適應國際國內教師教育發展趨勢的教師教育人才培養模式。但是這種模式目前還不具備在全國地方高師院校推廣的基礎，因為相應的政策允許推薦面試直接攻讀教育碩士的學生數量還只是少部分。如華東師大進入“4 +1 +2”的人才培養模式培養的學生，是由華東師大、上海市部分重點中學校長和各區教育學院組成的專家組對學生進行面試，按本科階段學業成績處于前 25% 的學生選拔免試直升的。“4 +1”培養模式是“學科專業教育+教育專業教育”的教師培養模式，師范類專業的學生畢業時，獲得專業相應的學士學位和教育學學士學位兩個學士學位;“1 + 3 + 1”培養模式具有給學生提供自主選擇的機會，能協調學術性與師范性的沖突，為教師的專業生涯打下可持續發展的基礎。因后兩種模式允許更多的學生選讀，其實踐價值也日益彰顯。

2. 本科學歷或學士學位層次教師教育人才培養模式

主要包括“2 +2”“3 +1”“5 +2”培養模式等，這些模式是在不延長現有學制的基礎上進行的選擇。“2 +2”與“3 +1”培養方式將學科專業教育與教師專業教育緊密聯系在一起，學生前兩年主要學習通識課程與學科基礎課程，后兩年學習專業課程和教師教育課程，并進行實踐教學。“2 +2”“3 +1”這兩種模式是目前我國多數本科師范院校實行的教師教育培養方式，因為大部分的本科師范院校其標準學制還是以四年為主，教師教育人才培養的質量最終取決于各校培養內容、培養方式、培養年限、課程體系、實踐教學、師資隊伍等方面的改革建設與實踐情況。部分省區院校實施“5 +2”本科小學教師培養模式，則把中師豐富的小學教師培養經驗和高校具有師資、設備優勢以及學術氣氛有機地結合起來，既保存了中師教育的優質資源，又完成了三級師范向兩級師范的過渡。

3. 專科學歷層次或主輔修制的教師教育人才培養模式

針對教師教育人才培養而實施的主輔修制也是學科專業教育與教師專業教育相對獨立的分離型培養模式的一種體現。在標準學制不變的前提下，新生入學后主修一個非教師教育專業，本科從大學三年級開始選擇輔修專業（專科從二年級開始），經學校考察同意，學生可輔修某一學科的教師教育專業。輔修教師教育專業的學生除了繼續參加主修專業的課程學習之外，還必須輔修規定學時或學分的教師教育專業課程并接受教師職業技能的訓練，畢業后可獲主修專業學士學位（或專科畢業證），通過教師資格認證考試的學生，可同時獲中小學教師資格證書。采用主輔修形式培養職前教師的優勢在于，在學習年限不延長的同時，學生對專業的選擇性仍然存在，學生經過努力可以獲得非師范專業畢業證和教師教育資格證，在學制安排上避免了以延長修業年限為代價、學生由此可能失去對教師教育專業學習興趣的弊端。該模式比較適用于面向義務教育階段培養本、專科學歷層次的中小學教師。但此類模式在教師教育實踐上容易出現重學科專業教育、輕教師專業教育的傾向，課程設置上連貫性不強，需要加強質量監控。“3+2”專科學歷教師培養模式則需要進一步加強三年制師范與高師院校的資源整合，加強教材、學科專業及師資隊伍建設，確保教學質量。

四、教師教育人才培養模式的變革趨勢

1. 培養模式趨向多層次、多元性

我國中小學校學制的多元性決定了教師教育體系的復雜性，各類學校對教師的不同要求，對應的高校教師教育培養模式也應該有所區別，培養模式的差異是我國大眾化高等教育多元化質量觀的體現。顧明遠教授早在20世紀80年代就認為，“高等師范教育本身應該是一個多層次、多樣化的結構，才能適應多種師資的要求。”他為此提出了“四層次論”：“第一層是師范專科學校，招收高中畢業生，學制二至三年，培養初級中學教師;第二層是四年制師范學院，培養高級中學教師;第三層是五年制的師范大學和綜合大學，培養重點中學和中等師范學校的水平比較高的教師;第四層是師范院校和綜合大學的研究生院（碩士研究生或研究院），培養師范專科學校和師范院校的教師。”這一教師教育院校人才培養分類的思想對構建不同的教師教育人才層次的培養模式仍有重要的指導意義。部屬重點師范大學與各省屬師范院校以及部分繼續承擔教師教育任務的區域性綜合院校，一起為實現不同的培養目標而實施的人才培養模式呈現了多元化（4

+X，X 代表 1、2 或 3） 、層次性（如研究生/碩士學位、本科/雙學士學位、專科等）的發展趨勢。當然，教師教育培養模式的改革特別是延長學制條件下的模式選擇和實施可能會受到教師職業的社會聲譽的影響，如果教師社會地位越高，教師職業越具有吸引力，教師教育人才培養模式改革推進的預期效果會更好。

2. 重點師范大學在培養模式改革中將繼續發揮引領作用

在實施多元化的教師教育人才培養模式的改革與實踐方面，部屬重點大學起步早，起點高，始終瞄準高素質教師的培養目標，積極探索和推進培養模式改革，為承擔教師教育職能的院校做出了示范，代表了我國教師教育人才培養模式改革的主流。自 2007 年起，北京師大、華東師大、華中師大、東北師大、陜西師大和西南大學共 6 所部屬師范大學開始招收免費師范生，這些高校圍繞免費師范生培養，相繼推出了一項項新舉措，為學生“量身定制培養方案”、配“雙導師”“重構課程體系”等，為激活教師培養模式創新提供了新的契機。如華東師大實施教師教育創新行動計劃，組建了住宿制孟憲承書院，實施“4 + 1 + 2”碩士研究生培養體系，在全國率先開拓了教師培養的全新模式，以通識教育、專業教育和教師教育三大板塊組成的教師教育課程體系建設取得初步成效。

3. 培養層次逐漸提升，學術性將得到進一步強化

學術性作為教師的自身素質需要和時代對知識的要求，是教師教育必不可少的條件。“從 世界范圍看，教育的未來在很大程度上依賴于未來教師的數量和質量……為了提高教育的質量，必須聘用學術素養高的教師……未來的教師要具有很好的學術素養，有良好的個性品質，并具有專業化的資格。”經過高等學校“211 工程”和“985 工程”建設后，一批綜合性大學獲得更多的辦學經費投入，生源素質優良，研究氛圍濃郁，學術水平高。占有學科優勢的綜合大學介入職前教師培養，勢必有力地提高教師教育中學術性的地位。作為國際教師教育人才培養通行的“4 +X”模式在我國眾多院校的積極實施，有利于發揮各高校教師教育水平和綜合性大學學科專業學術水平的功能，培養學術素養與層次更高的未來教師。

4. 突出實踐性和師范性

實踐環節薄弱、從教信念模糊，目前仍然是制約教師教育人才培養質量的突出瓶頸，教師職業的培養不能脫離了教育實踐，否則將無異于閉門造車。對于教師教育院校來說，沒有離開師范性的學術性，也沒有離開學術性的師范性。綜觀國外實行的教師教育培養模式，教師教育院校與中小學校建立伙伴關系，已經成為未來教師培養的必要平臺。如悉尼大學的教師教育采用“3+2”培養模式，前三年為專業學習，后兩年為教育理論和教學實踐學習。日本將教師職前培養的教育實習分散到大學四年中進行：第1年為“體驗實習”，參加中小學的各種“學校儀式和課外活動”;第2年為“基礎實習”，參加實際的教學活動，以聽課為主;第3年為“教育實習”，獨立在講臺上教學、指導學生;第4年為“研究實習”，自己擬定題 目并進行實驗研究，完成畢業論文。這種以理論和實踐穿插進行教學的范式，培養主體不僅僅是高校，也包含了中小學和幼兒學校共同培養，有利于提高師范生的理論水平和實踐能力，有效地解決學術性與師范性的矛盾。

5. 教師教育培養模式的創新將催生新型的教師專業形象

未來教師的培養質量很大程度上取決于實施什么樣的培養方式，推進教師專業化既是高師院校人才培養模式改革的出發點，也是高師院校人才培養模式改革的最終目標。在信息時代，教師必須提高信息素養，教師的專業形象應努力避免去專業化，以技術提升教師的地位，而培養模式的實施要實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術創新上的結合，增加教師職業的不可替代性。關于創新教師教育人才培養的方式，以華東師大丁鋼等學者主持 的“未來教師空間站”別具一格，這一獨特的教師教育實驗系統結合融入了先進的現代教育信息技術，通過“學習共同體互動”“教師教學觀摩室”“專業發展實驗室”“教育研究數據工作站”等建構未來教師專業發展創新系統，為培養合格中小學教師和優秀在職教師，提供了全新的發展平臺。

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