關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的幾點思考

摘 " 要：編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)是推動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，推進高效課堂教學(xué)改革的一個重要環(huán)節(jié)。只有符合認知規(guī)律、《課程標(biāo)準(zhǔn)》、間架結(jié)構(gòu)和評價要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)才是科學(xué)的、合理的、有意義的。

關(guān)鍵詞：高效課堂;學(xué)習(xí)目標(biāo);制定和編寫

中圖分類號：G40-058 " "文獻標(biāo)識碼：A " "文章編號：1009-010X（2015）02-0007-02

學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我要求、自我激勵、自我調(diào)控和自我評估的重要手段，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的出發(fā)點和歸宿。隨著高效課堂教學(xué)改革的逐步深入，學(xué)生的主體地位越來越突顯，課堂上出示學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)成為課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。現(xiàn)就高效課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫談幾點體會。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)不等同于教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)生的實際而制定的，預(yù)期教學(xué)結(jié)束時，學(xué)生所應(yīng)達成的學(xué)習(xí)結(jié)果或終點行為。學(xué)習(xí)目標(biāo)則是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，通過某些過程和方法使之達到對知識的理解，對情感的把握，對技能的體驗。從以上界定我們可以看出，有些教師將傳統(tǒng)意義上的教學(xué)目標(biāo)或?qū)⒔虆⑸系哪繕?biāo)直接拿來當(dāng)作學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)來用，是不合適的，是理念上的一種混亂。

（一）兩種目標(biāo)雖有一定的聯(lián)系，但教學(xué)目標(biāo)是從教師的角度制定的，突出了教師的主導(dǎo)作用，而學(xué)習(xí)目標(biāo)是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)制定的，更加突出學(xué)生的主體地位。

（二）單從定義上來看，我們可以很清楚的看出，教學(xué)目標(biāo)是教師和學(xué)生共同完成的教學(xué)任務(wù)。而學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)最終實現(xiàn)的目的。教學(xué)目標(biāo)中包含著學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)只是教學(xué)目標(biāo)的一部分

（三）學(xué)習(xí)目標(biāo)既然是教學(xué)目標(biāo)的一部分，并且是針對學(xué)生制定的，內(nèi)容應(yīng)比教學(xué)目標(biāo)更加具體、清楚，便于操作和評價。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)符合學(xué)生認知規(guī)律

皮亞杰和布魯納認為，人們的認知活動是由諸多因素的相互作用、按照一定的階段順序形成和發(fā)展的。并進一步指出認知結(jié)構(gòu)是多層次的，總是由低級水平向高級水平發(fā)展的。概括起來說認知結(jié)構(gòu)要求具有全面性和遞進性。根據(jù)這一規(guī)律要求，我們在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時必須注意以上兩點。所謂全面性就是要根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生實際確立“三維目標(biāo)”，三個維度是缺一不可的。所謂遞進性指我們確定的目標(biāo)之間的序列應(yīng)該由低到高，符合感覺、知覺、表象、記憶、思維、想象的規(guī)律，前一個目標(biāo)的解決為后一個目標(biāo)的實現(xiàn)提供了基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，后一個目標(biāo)是前一個目標(biāo)的擴張和升華。另外，由于學(xué)生在性格、興趣、能力和認知風(fēng)格等方面存在較大差異，所以我們在編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候，還要充分考慮到學(xué)生個性品質(zhì)方面的差異性，以實現(xiàn)全體學(xué)生最大化的發(fā)展可能。

三、學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是國家有關(guān)部門根據(jù)教育方針制定頒布的指導(dǎo)性文件，是教師組織實施教學(xué)的依據(jù)。換言之，學(xué)習(xí)目標(biāo)就是《課程標(biāo)準(zhǔn)》的具體化。因此我們必須認真學(xué)習(xí)，深入鉆研，清楚其特點，明白其要求，熟記于心，精準(zhǔn)把握。

（一）《課程標(biāo)準(zhǔn)》給我們呈現(xiàn)的只是個最低標(biāo)準(zhǔn)

我們在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時既要面向全體學(xué)生，又要考慮個體間差異，在考慮大多數(shù)學(xué)生的普遍性發(fā)展需要之外，既要考慮學(xué)習(xí)水平相對較低的學(xué)生“吃不了”的問題，也要考慮學(xué)習(xí)水平相對較高的學(xué)生“吃不飽”的問題。給每一層次的學(xué)生都有所選擇，目的是要盡量滿足不同發(fā)展水平學(xué)生的發(fā)展需要。

（二）圍繞知識點來分層次設(shè)計目標(biāo)

認真研究就會發(fā)現(xiàn)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀每個維度的要求中都體現(xiàn)了三個層級。知識維度：了解水平—理解水平—應(yīng)用水平;技能維度：模仿水平—獨立操作水平—遷移水平;過程與方法、情感態(tài)度價值觀維度：經(jīng)歷（感受）水平—反應(yīng)（認同）水平—領(lǐng)悟（內(nèi)化）水平。無論從哪個維度來講都是從簡單到復(fù)雜逐級提升的。

（三）不同學(xué)科的維度也不盡相同

雖然我們一直以“知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀”三維目標(biāo)來體現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。但我們需要清楚的是，不同學(xué)科對各維度的名稱使用和內(nèi)容界定存在較大差異。例如《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程目標(biāo)要求的就是“知識與技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題、情感與態(tài)度”四個方面。

四、學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)符合四個基本要素的要求

學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述雖有多種形式，但一般說來完整的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)包括四方面的內(nèi)容：主體、行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)。主體是指學(xué)習(xí)目標(biāo)所要求的對象，必須是學(xué)生而不是老師，即使省略了主體也是明確指向?qū)W生的行為。因此像過去教學(xué)設(shè)計中經(jīng)常出現(xiàn)的“培養(yǎng)學(xué)生的……”，“使學(xué)生……”等形式的表述都是不符合要求的。行為是指做什么，即要求學(xué)生做到的目標(biāo)行為內(nèi)容，表述中應(yīng)有明確具體的行為動詞，例如記住、描述、運用、計算、設(shè)計、討論等。條件是指學(xué)習(xí)者完成規(guī)定行為時所處的環(huán)境要求。一般包括輔助手段、設(shè)備、時間、信息、情境以及同學(xué)或老師等有關(guān)人的因素。例如“通過小組合作討論至少找出三種證明三角形內(nèi)角和定理的方法”。這里的“小組合作討論”就是一個關(guān)于人的條件。同樣的行為表現(xiàn)，若條件不同，行為的性質(zhì)也將有所改變。標(biāo)準(zhǔn)是指學(xué)習(xí)目標(biāo)所指向的表現(xiàn)程度，通常是指學(xué)生通過一段時間的學(xué)習(xí)后所產(chǎn)生的行為變化的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)或?qū)W習(xí)水平，用以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度。上例中“至少找出三種證明三角形內(nèi)角和定理的方法”即為標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)的度量可以是定量的，也可以是定性的，或二者兼有。

五、學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)可評、可測、可操作

學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)定的是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后所取得的預(yù)期結(jié)果，是每堂課的方向，也是判斷和評價學(xué)生學(xué)習(xí)是否有效的直接依據(jù)，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)必須可評、可測、可操作。為達到以上目的，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)目標(biāo)中選擇的表述行為的動詞必須是可評、可測、可操作的。以《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，其中共有兩類行為動詞：一類是描述結(jié)果目標(biāo)的行為動詞，包括“了解、理解、掌握、運用”等;另一類是描述過程目標(biāo)的行為動詞，包括“經(jīng)歷、體驗、探索”等。以上行為動詞相對寬泛、概括，多是用于表述課程目標(biāo)的。如果我們在制定課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，直接使用以上行為動詞，就會使目標(biāo)缺乏質(zhì)和量的具體規(guī)定性，使評價難以操作。比如過去教學(xué)目標(biāo)中經(jīng)常使用的“了解”，究竟學(xué)生學(xué)到什么程度才算是了解呢？是能“說出”還是能“復(fù)述、識別、背誦、回憶”呢？表述不清，沒辦法準(zhǔn)確評價。因此我們平時要加深對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研讀，將表述課程目標(biāo)的行為動詞進一步細化到可評、可測、可操作的層面，例如：“理解”可細化為解釋、說明、闡明、比較、分類、歸納、概括、概述、區(qū)別、提供、預(yù)測、推斷、檢索、整理等，這樣在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時，我們就可以結(jié)合教材和學(xué)生學(xué)情，靈活選用了。