回歸簡約：語文教學的應然取向

摘 要：新課標指出：“語文課程要致力于培養(yǎng)學生語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。”要實現(xiàn)這一目標，回歸簡約，是語文教學的應然取向。如何回歸“簡約”的語文課堂？可以從精簡教學環(huán)節(jié)開始；從減少不必要的“補白”開始；從合理運用多媒體手段開始；從停止違背編者意圖的挖掘開始。

關鍵詞：語文課堂；回歸簡約；補白

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）05-0041-05

《九年義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“語文課程要致力于培養(yǎng)學生語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)。”如何實現(xiàn)這一目標，中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒先生指出“簡簡單單教語文，扎扎實實求發(fā)展”。但審視當下的語文課堂發(fā)現(xiàn)，語文教學越來越“不簡單”，越來越紛繁復雜。回歸簡約，是閱讀教學的應然取向。如何回歸“簡約”的語文課堂？我認為可從以下幾方面做起。

一、回歸簡約，從精簡教學環(huán)節(jié)開始

教學環(huán)節(jié)，也叫教學步驟。每節(jié)語文課究竟該由幾個環(huán)節(jié)構成，并沒有固定的標準。長期以來，教育行政部門以及許多教育專家從未停止過這方面的研究。這幾年，教育界有倡導“六模塊建構式生態(tài)課堂”之說。它是指教師依據(jù)課程標準和學生實際，確定適宜的教學目標，圍繞教學目標系統(tǒng)地把握教材，適當整合其他教學資源，靈活選擇運用“自學質疑、交流展示、合作探究、精講點撥、矯正反饋、遷移運用”六個板塊，構建促進學生自主學習的課堂，實現(xiàn)學生知識能力與情感培養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的課堂。這里要強調(diào)的是，這六個模塊不是每節(jié)課都必須經(jīng)歷的，教師可以根據(jù)教材特點和學生實際靈活選擇運用。而縱觀當下的語文課堂，很多教師曲解了“建構式生態(tài)課堂”的內(nèi)涵，認為無論什么類型的課文，都要按照上面的六個模塊進行。

下面以一位教師執(zhí)教吳伯簫的《早》為案例，進行深入剖析。首先這位教師先讓學生自學質疑，學生自學不到三分鐘，他就讓學生放下課本：“同學們，課文讀懂了嗎？說說課文寫了什么？還有什么問題可以提出來我們一起來探討。誰來大膽地說一說？”學生先是你望望我我望望你，繼而是一個個又低下了頭。試想，學生連課文都沒有讀完一遍，能讀懂什么呢？何疑之有呢？“教學是‘慢’的藝術”，我們要給學生足夠的時間，讓他們慢慢地讀，慢慢地咀嚼，慢慢地品味，我們要有足夠的耐心等待，那樣學生才能有所思，有所悟。

接下來是交流展示環(huán)節(jié)。這位老師先請兩三位優(yōu)秀學生讀讀生詞，說說讀懂了哪些詞語的意思。之后，進行合作探究環(huán)節(jié)，老師大屏幕投示探究題：（1）三味書屋有哪些陳設？作者是怎樣介紹的？（2）作者為什么要寫梅花？這兩個問題是教學的重點，也是難點，拿出來探究很有必要，但為了凸顯“合作”的特點，教師讓學生小組討論，于是整個教室嘰嘰喳喳，場面看似很“熱鬧”。實質上，小組討論缺乏明確分工，無組織，無紀律，教師或站在講臺前，或行間走動，像是一位旁觀者。從后來的交流發(fā)言看，先前的討論幾乎無效果。由于小組建設沒搞好，此種小組合作討論已淪為形式。

進入精講點撥環(huán)節(jié)，教師圍繞“三味書屋有哪些陳設”“從哪里看出梅花很多、很美、很香”這些絕大部分學生都能讀懂的內(nèi)容反反復復、不厭其煩地講解、導說、導讀、導練，而“方位順序”一詞只字未提，教師未能適時地利用文本對學生進行寫作方法的指導。“以花喻人”也是教師“硬塞”給學生的，至于如何以花喻人，教師并未加以點撥，本課的難點并未在教師的精講點撥中得以化解。

接下來教師又按部就班地進行“矯正反饋”、“遷移運用”模塊，六個環(huán)節(jié)走完了，這節(jié)課似乎也就完成了。滿滿的一堂課，各個環(huán)節(jié)一個不少，環(huán)節(jié)之間的過渡語設計都很精彩，整個教學過程看起來是環(huán)環(huán)相扣，可實際上是哪個環(huán)節(jié)操作都沒有到位。“教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。在這一過程中，教師與學生是平等的交往關系。”可是，從上面的課上我們發(fā)現(xiàn)教學成了一種控制過程，學生在老師的帶領下匆匆忙忙地奔跑，他們來不及享受那“青草的芬芳”、“陽光的燦爛”，更沒有時間停下來“與蚯蚓談天說地”，當然體會不到學語文的樂趣，教學效果不言自明。國家督學成尚榮先生鮮明地指出，教師要“認識兒童、發(fā)現(xiàn)兒童、發(fā)展兒童”，語文課上，我們要陪伴孩子咀嚼、品味、欣賞、運用，而不是“在前面牽著孩子跑”，或“在后面推著孩子走”。

事實上，無論是哪一種課堂模式，都不是一成不變的，教學環(huán)節(jié)應根據(jù)教材內(nèi)容和學生實際恰當取舍。片面追求教學環(huán)節(jié)的面面俱到，課堂勢必呈現(xiàn)師生風風火火、匆匆忙忙走過場的狀態(tài)。相反，師生像散步一樣，悠閑一點，從容一點，可能會收到意想不到的效果。因為“散步是自由自在的、無拘無束的行為”，“散步的時候，可以偶爾在路旁折一枝鮮花，也可以在路上拾起別人棄之不顧而自己感興趣的燕石。”（宗白華語）

二、回歸簡約，從減少不必要的“補白”開始

課文中，根據(jù)表達的需要，作者往往會留下一些空白，讓人產(chǎn)生無盡的遐想，收到言有盡而意無窮的效果。這些空白，有時是一個標點，有時是一個詞語或一個句子。教學中教師適時引導學生對課文進行補白，有助于培養(yǎng)學生豐富的想象力，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，促進學生對文本內(nèi)容進一步的深入理解。如一教師導讀《孔子游春》第二自然段時，根據(jù)文本的特點及時啟發(fā)：“文末的省略號省略了什么？你能仿照前面的句式說一句話，來贊美一下你心中的大自然嗎？”學生思維的火花一下子被點燃了，仿照前面的比喻句接二連三地說開了：

連綿的青山是她強健的筋骨；

奔騰的長江是她流淌的血液；

火紅的晚霞是她燦爛的笑臉；

潔白的云朵是她神秘的面紗……

學生通過對文本的補白，既更深入地理解了課文的內(nèi)容，感受到了大自然景色的美好，又習得了語言，可謂是“得意又得言”。

但是，有的課文就不太適宜補白，補白過多會破壞文本的獨特魅力，實屬畫蛇添足之舉。如某教師執(zhí)教日本作家新美南吉的《去年的樹》。這是一篇童話，課文用及其簡潔的語言講述了一個短小的故事，敘述了鳥兒與樹的友情，蘊含了“信守承諾”這一價值觀。

“一棵樹和一只鳥兒是好朋友。鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱。”這是課文開頭的三句話，每句話都很簡單，每個學生都理解句子的意思。面對這樣干凈、簡約的文本，老師抓住“天天”一詞，著力引導學生進行補白式的場景描述：

師：正是這個“天天”給了我們多少想象的空間！（配樂聲起）

師：看哪，當太陽升起時——

生：鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌；

師：當月亮掛在樹梢時——

生：鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌；

師：當雪都融化時——

生：鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌；

師：當樹葉在秋風中飄落時——

生：鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌；

……

本來這三句話文字簡約，意思簡單，學生通過讀就能體會出簡單的文字中蘊含的鳥和樹之間的深情，但這位教師卻用那么多華麗的語言大肆補白，為了什么？是為了給這堂課增加“看點”嗎？近90分鐘的課，老師這種奢華的補白語言一直貫穿始終，俯拾皆是。再如：

故事近結尾處有這么一句話——

鳥兒問女孩：“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”老師又一次抓住鳥兒“怎樣問”這一空白，極力渲染補白：

師：鳥兒忐忑不安地問女孩——

生：小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？

師：鳥兒心如刀絞地問女孩——

生：小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？

師：鳥兒近乎絕望地問女孩——

生：小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？

從開始到結課，老師一直徜徉于恣意鋪排和觀點呈現(xiàn)中。他用自己的情感影響學生，少有給學生獨自與文本交流、與同學交流的機會。學生沒有足夠的時間去品讀、體會文本，只能被老師牽引著為文本補白，并為了協(xié)助老師完成復沓回環(huán)的展示效果，被指定在老師精心鋪排的優(yōu)美語句后，反復朗讀那幾個固定句式。

其實，這么簡約的文本，教師只需組織引導學生自己去品讀，學生一定會從鳥兒與樹的約定中，從鳥兒與根、與門、與小女孩的三次對話中，從“睜大眼睛”、“盯著火”、“看了一會兒”、“對著火又看了一會兒”、“輕輕搖晃”、“很開心”這些簡單明白的動作、神態(tài)描寫中，讀出鳥與樹之間的深厚友情，領悟到“人要信守諾言，珍惜友情”這一樸素的人生道理。哪里需要那么多補白！哪里需要那么多奢華的排比句！兒童閱讀生命的自由成長，需要的是教師的“喚醒”、“激活”，而不是教師一味地恣意鋪排，一味地展示自我。雖然教師的“補白”語言極富詩意，極富感染力，但剝奪了兒童與文本交流的機會，束縛了學生的思維空間。

三、回歸簡約，從合理運用多媒體手段開始

新課標指出：“要靈活運用多種教學策略和現(xiàn)代教育技術。”“要積極嘗試運用新技術和多媒體學習語文。”但是，使用信息技術手段不能過于頻繁，否則就會擠占學生讀書思考的時間，影響教學目標的順利達成。如一教師公開執(zhí)教《彭德懷和他的大黑騾子》，課文講述彭德懷為了保存革命力量，為了戰(zhàn)士的生存，不得不痛殺心愛的坐騎大黑騾子的故事，作者通過對彭德懷動作、語言、神態(tài)的描寫，表現(xiàn)了他愛騾子但更愛戰(zhàn)士的革命情懷。這篇課文語言的基調(diào)是凝重的，可這位教師不顧文本的特點，教學中頻繁地使用多媒體技術。先是展示了一組長征的圖片：有連綿的雪山，有茫茫的草地，有奔騰的大渡河，有湍急的金沙江。課中還插入了毛澤東《七律·長征》的配樂朗誦，真是氣勢磅礴，令人蕩氣回腸。還先后三次播放了《長征》《飛奪瀘定橋》的電影片段和紅軍過草地的一段視頻，再現(xiàn)了紅軍長征途中艱苦卓絕的環(huán)境，最后在合唱《長征組歌》的樂聲中宣布下課。學生看得津津有味，心潮澎湃，下課了，一個個還沉浸在影片所營造的驚心動魄的場景中，都忘了這是在學習課文。

這一課上得熱熱鬧鬧，情意濃濃，教師文采飛揚、聲情并茂的配樂朗讀，句式整齊的排比句，描摹準確的形容詞脫口而出，盡情揮灑，很有“舞臺效果”。可是這堂課中學生的訓練和發(fā)展的空間被頻繁的音視頻文件擠占了，學生只是當聽眾，在配合教師的“激情表演”；學生只是在當觀眾，欣賞應接不暇的音視頻文件。蘇霍姆林斯基說：“如果濫用那些有趣的、形象的、鮮明的、花花綠綠的東西，就會導致學生過于興奮，這種興奮可能使學生一連幾節(jié)課安不下心來。”可見，音視頻文件可以用，但絕不能濫用。教師不要總想著展示自己，要尊重學生，把更多的時間留給學生朗讀。“文字中的音樂、畫面、情感、動作、形象，完全可以通過朗讀來表現(xiàn)，不必用太多媒介。與其目迷五色、耳亂八音，不如潛心讀書。”學生讀成段成篇的文字，達到熟讀成誦的程度，很多問題就會迎刃而解。誠如尼采所言：“語文學是一門讓人尊敬的藝術，要求其崇拜者最重要的是：走到一邊，閑下來，靜下來和慢下來。”這一課我們應該極力營造一種靜穆的氛圍，讓學生以從容的姿態(tài)去行走，到“語言本質處交談”，去品味彭德懷“痛”的心理，“愛”的情懷。

學習語文與想象是分不開的，有的時候運用圖片、視頻反而會限制學生的理解與想象。如教學《望廬山瀑布》時，完全可以指導學生通過朗讀詩句想象瀑布之長，感受瀑布之壯美，但一位教師展示了一組廬山瀑布的圖片、視頻，這樣雖然直觀形象，但學生怎么也看不出“瀑布三千尺”“銀河落九天”之壯美。

我們經(jīng)常看到語文課上，教師把課本上的內(nèi)容都用多媒體呈現(xiàn)出來，學生讀書就是看屏幕，幾乎不用或完全不用課本，這樣剝奪了學生閱讀課本、靜心思考的權利。課堂上需要板書的重點內(nèi)容，仍然要在黑板上用粉筆書寫，這樣一方面學生根據(jù)板書易于在頭腦中建構知識體系，另一方面學生可以直接欣賞到教師書寫漢字之美，激發(fā)學生動手模仿、學習書寫的欲望。

因此，當我們使用多媒體之前要想想“為什么用，不用行不行”，要摒棄語文課堂上那些花里胡哨的東西，要恰到好處地使用多媒體，讓先進的教學手段真正有效地服務于我們的語文教學。

四、回歸簡約，從停止違背編者意圖的挖掘開始

著名兒童文學作家曹文軒教授曾說：“作為一個講課者，其責任絕非僅限于帶領學生閱讀課文，還要闡釋和引申課文，使文本得到升華，讓學生獲得最大的收益。”但挖掘太深，拓展太寬，就容易導致“種了別人的田，荒了自家的地”的結果，也容易影響學生對編者意圖的把握，阻礙教學目標的順利達成。

一位老師上人教版教材《圓明園的毀滅》一課，教學完課文后，屏幕出示：“在英法聯(lián)軍火燒圓明園之后，周圍村莊的老百姓便趁火打劫，哄搶了圓明園里的珍寶，比英法聯(lián)軍搶的還要多。”接下來讓學生結合資料談體會。

編者編排這篇課文的意圖是讓學生感受昔日圓明園的輝煌，了解圓明園毀滅的歷史，激發(fā)學生的愛國熱情和振興中華的責任感。新課標“教學建議”中指出：“要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向。”價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。我們語文教學的首要任務之一就是培養(yǎng)學生正確的價值觀，通過教學讓學生明白什么是對，什么是錯；什么是美，什么是丑；什么是善，什么是惡。我們的教材，我們的老師承載著這樣的重任。可在上面這一課例中，教師對價值觀做出了錯誤的導向，使學生誤認為比英法聯(lián)軍更壞的是中國人自己，從而感受到中國人的劣根性，這與作者的寫作目的背道而馳。這種挖掘，偏離了編者意圖，攪亂了學生的正常思維，影響了學生的價值判斷，也不符合新課標指出的“在理解課文的基礎上提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，要防止遠離文本的過度發(fā)揮”的要求。

那么，避免這種現(xiàn)象的策略是什么呢？那就是“適度引申，考慮編者”。 編者把一篇文章編到教科書中是有一定意圖的，單元主題正是編者意圖的體現(xiàn)。新課標提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。”教學對話增加了編者的維度，可以減少對話的盲目性和隨意性，便于引導學生與文本發(fā)生深層的對話，提升對話的質量，實現(xiàn)課程目標。挖掘、引申不能過度，更不能偏離方向。教師要認真鉆研教材，潛心會文，解讀文本要全面，要正確把握作者的寫作目的，了解這篇課文所在的單元主題，考慮編者的編排意圖。在讀懂課文的基礎上，依據(jù)學生特點、課程標準、單元教學目標，來制定課時教學目標，進行適度引申。賈志敏老師認為，語文課上老師無限地拔高，拔得高不可攀，不斷地挖掘，挖得深不可測，把語文課上“腫”講“胖”，不是真語文，應當像于永正老師那樣簡簡單單教語文。

“位卑未敢忘憂國”，作為一名普通的語文老師，我深為目前的語文課過于紛繁復雜的現(xiàn)狀擔憂！讓語文課回歸簡約刻不容緩！新課標指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”，教師無論采取什么方法，都應以學生語文素養(yǎng)的發(fā)展為前提。只要我們心中有學生，一切為了學生，那么，語文課堂一定會朝著健康的方向發(fā)展，語文課回歸簡約將指日可待也！

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