用辯論點燃學生思維的火花

摘 要：辯論是思維的最好觸媒。課堂上，學生間的辯論是信息的融匯、思維的撞擊、情感的交流。辯論時，各種聲音交匯、激蕩，不同觀點碰撞、閃光。教師在課堂上要善于找時機、選辯點、拋辯題，針對數學學習中的重點、難點、錯誤點、意外點，開展適當的辯論，使模糊的認識變得清晰，使錯誤的觀點得到修正，使問題的本質、方法的要領得以充分揭示，從而點燃學生思維的火花，獲得思維品質的有效培養。

關鍵詞：小學數學；課堂辯論；有效培養；思維品質

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）23-0063-04

課堂教學應拒絕過多的“平和”、“順暢”，唯“一石激起千層浪”才能把課堂推向高潮，才能為學生搭建廣闊的思維平臺，開辟自由的表達空間。要想達到以上效果，組織學生辯論無疑是最有效的手段之一。辯論時，圍繞著辯論的問題，學生需要從不同側面、不同角度思考，思維呈發散型；為闡明自己的觀點，學生往往需要使出“渾身解數”， 反應要靈敏，思路要清晰，辯詞要有根有據、有條有理；為反駁對方的觀點，角度要新穎，論據要直指要害。這個闡述和辯駁的過程，學生思維的嚴謹性、靈活性、深刻性、創造性和批判性等品質都將得到有效培養和提升。

一、在突出重點時辯論，培養思維的靈活性、深刻性、批判性

“三角形的內角和”（蘇教版四年級下冊）的教學，通常都是采用“猜想→驗證→結論”這樣的方法探究新知。我在教學這一內容時，當學生通過以上步驟初步獲得“三角形的內角和是180°”這一結論后，我有意識為學生搭建了一個質疑辯論的平臺，一方面突出教學重點，強化學生對新知的認識，另一方面鍛煉和提升學生的思維品質。

【課堂回放】

我拿起一個等腰三角形，然后沿著底邊上的高剪成兩個小三角形，接著拋出問題：“每一個小三角形的內角和是多少度？”。思考后學生出現了兩種觀點：一種認為小三角形的內角和是90°，另一種則認為小三角形的內角和是180°。于是我把學生分成兩組：認為“小三角形的內角和是90°”的為正方，認為“小三角形的內角和是180°”的為反方。由于觀點針鋒相對，于是雙方展開了激烈的辯論。

正方：（舉起一個大三角形）這個三角形的內角和是多少度？

反方：三角形的內角和是180°。

正方：把180°平均分成兩份，每份是多少？

反方：每份是90°。

（辯論一開始，反方就兩次同意自己的觀點，這讓正方同學的臉上都流露出得意的神情。）

正方：剛才老師把一個大三角形平均分成了兩個小三角形，也就是把大三角形的內角和180°平均分成兩份，每個小三角形的內角和占其中的一份，所以，每個小三角形的內角和應該是90°。

（反方一個同學站起來走向講臺，將一個等腰三角形沿頂點對折，用粉筆畫出底邊上的高與底邊所形成的兩個直角，然后展開，指著小三角形中間的一個直角，說）

反方：這個角是不是小三角形的一個內角？

正方：是。

反方：可它是原來大三角形的一個內角嗎？

正方：不是。

反方：也就是說，老師把大三角形的內角和180°平均分成兩份，每份只是小三角形兩個內角的和，而不是小三角形三個內角的和，所以小三角形的內角和就不是大三角形內角和的一半。

反方：你們可以把小三角形的三個內角撕下后拼起來，看看它是多少度？

（在反方同學的啟發下，正方同學進行撕角驗證活動。）

正方：確實是180度。

反方：當然了，小三角形也是三角形，它的內角和也應該是180°。

正方：我們剛才一直忽視了小三角形的一個內角，錯誤地把小三角形的兩個內角和看作是小三角形的三個內角和?，F在我們明白了：三角形無論是大還是小，內角和都是180°。

……

辯論是思維活動的好形式。在以上辯論過程中，學生不僅要傾聽對方發言的要點，還要及時發表支持或反對的見解，從而有理有據地證明自己的觀點，反駁對方的謬誤。這樣，學生變成了知識的主動追求者，而不是被動接受者，他們學習積極性高，課堂效果好，不僅糾正了偏見及錯誤，深刻理解了知識，而且開放了思維，提升了思維的靈活性、深刻性、批判性。

二、在突破難點時辯論，培養思維的嚴謹性、深刻性、批判性

教學難點是指學生不易理解和掌握，容易產生錯誤的知識內容點，如果處理不當，將會成為學習活動的嚴重障礙。教學時能否突破教學難點，是一堂課成功的關鍵因素之一。所以，執教者必須認真思考，尋找適合學習對象的有效手段加以突破。

“平均分”是初步認識分數的基礎，是產生一個分數的前提，學生在剛接觸分數時，受思維片面化、簡單化的制約，往往把“分”和“平均分”混淆，產生“只要分了，分的結果就可以用分數表示”的錯誤認識。所以，在執教“分數的初步認識”一課時，很多教師都是采用實物操作、圖形直觀等手段，讓學生在熟悉的情境中強調“平均分”這一難點。特級教師吳正憲在教學這一內容時，另辟蹊徑，巧設辯點：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”通過展開辯論達到突破教學難點的目的。

【課堂回放】

吳老師順手拿出一張圓紙片說：“這張紙可以折，也可以撕。如果能問得對方心服口服，覺得你說的有道理，同意了你的觀點，就是勝利者。下面請正方代表和反方代表發表自己的意見。大家靜靜地傾聽，可以隨時發表自己的見解”。

正方：（先把圓從中間對折）“這一半是不是■？

反方：點頭同意。

正方：既然你們都承認是，為什么不給老師畫鉤？”

反方：（把圓隨意撕了一小塊）“這個圓是不是分成了兩部分？”

正方：“是。”

反方：“那這兩部分都是圓的■嗎？”

正方：“不是。”

反方：“既然不是■，為什么你們認定把一個圓分成兩份，每份一定是■呢？”

正方：“我怎么就得到了呢？”

在雙方僵持不下時，吳老師對著下面坐著的學生說：“同學們，請發表你們的意見。”

生1：“這個圓可以折成■，也可以不折成■。”

生2：“如果一個圓平均分成兩份，每份是■。這里說分成兩份，沒有說平均分，所以怎么分都行。”

……

最后大家終于達成了共識：這句話錯就錯在“一定”上，如果一定是■的話，前面應該加上“平均”這個詞。而這也正是對分數意義本質的認識。

以上辯論過程，學生興趣濃、思維活，辯論時學生各抒己見，探新求異，增強了周密地、全面地看問題的思維能力。通過辯論，學生的認知建構不斷完善，認識不斷加深，對分數意義的理解實現了由表面到本質的轉變。同時，學生的思維始終處于活躍狀態，思維訓練落到了實處，思維的嚴謹性、深刻性、批判性等品質在辯論過程中得到了錘煉和提升。

三、在發生錯誤時辯論，培養思維的嚴謹性、深刻性、批判性

面對著一個個有血有肉、充滿個性的學生，對同一個問題，不同的學生有不同的理解當屬常事。當課堂中出現看法不一、結論不同時，教師切不要輕易定奪，而應當鼓勵學生進行辯論，讓他們充分展現自己的觀點，在辯論中完善認知，發展思維。

“軸對稱圖形”（蘇教版三年級下冊）在“試一試”環節，安排了以下題目，旨在讓學生從一組學過的平面圖形中找出軸對稱圖形，以鞏固剛剛獲得的對軸對稱圖形的初步認識。

■

我在教學這一內容時，學生對于等腰三角形、等腰梯形和正五邊形是軸對稱圖形沒有異議，但對于平行四邊形則有不同的看法：一部分學生認為是軸對稱圖形，另一部分學生則持反對意見。面對兩種觀點，我組織學生展開了一場辯論：

【課堂回放】

正方：我們沿著對角線折過以后分開來，然后調個頭，發現兩邊是完全一樣的，是可以重合的（學生邊說邊操作）。所以，我們認為它是軸對稱圖形。

反方：平行四邊形，我們上下對折、左右對折，還有沿對角線對折，都不能完全重合，只是部分重合。所以，我們認為平行四邊形不是軸對稱圖形。

正方：對方同學，關于軸對稱圖形，是不是只要滿足“對折”和“完全重合”這兩個條件就行了？

反方：是的。

正方：你們看清了我們剛才的操作嗎？平行四邊形難道不滿足這兩個條件嗎？

反方：對方同學聽清了：軸對稱圖形只要對折后兩邊就能完全重合，判斷一個圖形是不是軸對稱圖形，只需一個動作——“對折”，然后觀察兩邊能否完全重合就行了。而平行四邊形在對折后，還要“分開掉個頭”才能完全重合。你們的操作中，多了兩個動作——“分開”和“掉個頭”。所以，我們認為這個平行四邊形不是軸對稱圖形。

正方：說的有道理。

……

判斷平行四邊形是不是軸對稱圖形時，面對課堂上的兩種對立觀點，我沒有即刻做出孰對孰錯的判定，而是讓學生展開辯論。學生在爭辯、反駁的過程中，經歷了發現問題、提出問題、分析問題并解決問題的全程思考。這樣的課堂，每個學生都有機會展現自己獨特的想法，也能夠暴露自己最真實的問題。而當每一個學生都親歷了爭辯、反駁的思維交鋒之后，他們的探究和交流就會形成認知的共識、思維的共振。這樣一來，收獲的不僅有知識，還有思維嚴謹性、深刻性、批判性的提升。

四、在出現意外時辯論，培養思維的靈活性、創造性

數學課堂上的意外，很多都是學生別具一格思維的表現，從某種意義上來說，它也是學生創新思維的萌芽。學生在數學課堂上的學習之所以會出現意外，在很大程度上歸因于他們的思維角度與教材、教師預設的角度不一樣。比如，我在教學“兩位數減一位數（退位減法）”（蘇教版一年級下冊）時，讓學生借助數小棒的方法來計算34-8，即先從30里借1個10來與個位上的4合成14，然后用14減8得6，再和20合起來，最后得出答案是26。課堂如我預設的那樣，十分順暢。正當我準備進行下一環節時，意外發生了，一位學生舉起了小手說：“我的算法更簡單，我是先從34里面借一個10來減去8得2，然后再用2加上剛才剩下的24得26?！泵鎸ν蝗缙鋪淼摹耙馔狻保也]有因為它打亂了原先的教學預設而置之不理，相反卻抓住這個機會，把“意外”當作有價值的數學思考，引導學生展開辯論：“這種算法更簡單嗎？”

【課堂回放】

生1：我覺得書上的解法更簡單，他的解法有點麻煩。

生2：這確實是一種好方法，它把20以內的退位減法一下子就變成了10減幾，非常不錯，挺簡單的。

生3：在幼兒園里我們就會計算20以內的退位減法了，現在還要回到10減幾，這是倒退的表現！

生4：這兩種解法其實是一樣的，20以內的退位減法，也是先拿十位上的1來減去減數，然后再加上被減數個位上的數的。所以，我認為兩種方法都行。

生5：我認為還可以把減數8分成4和4，先算34-4，等于30，再用30-4，也等于26。

……

讓學生展開以上辯論，不是為了做出非此即彼的是非選擇，而是要在多維視角下尋找確切、新穎且有價值的答案，展現富有創造性的思維亮點。學生在辯論中相互啟迪，催發靈感，不但得到了34-8的多種計算方法，而且培養了學生勇于挑戰、學會傾聽、接納與欣賞的習慣。在交流中，學習經驗得以分享；在補充中，書本知識得以拓展；在辯論中，思維的靈活性、創造性等得以提升。事實上，課堂教學是瞬息萬變的，總會有這樣或那樣的“意外”，只要教師善于把握和取舍，積極地去面對，組織學生在輕松愉快的氛圍中“百家爭鳴”，那么，數學課堂將因此變得更加精彩，學生的數學思維將會迸發出燦爛的火花。

真正精彩的課堂不是異口同聲的課堂，而是時有辯論發生的課堂。正所謂“真理越辯越明”。在教學中教師善于找準時機，選擇恰當的辯題引導學生進行辯論，可以使學生之間的認識與想法在交鋒中彼此影響、融合。辯論的結果固然重要，但更重要的是學生全身心投入辯論的過程中，他們的思維品質得到了鍛煉和提升。