基于小學教師與家長間的話語分析建構家校溝通機制

摘 要：“話語”不僅僅是一種陳述系統，而且是一種“實踐”行為，蘊含著力量，揭示了話語背后潛在的影響家校溝通的障礙因素，即責任推諉、問題陳述和行為指向不明，以及缺乏話語規則等問題。透過話語分析，揭示問題，建構有效的家校溝通機制。

關鍵詞：家校溝通；話語辯解；話語變異；話語規則

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）14-0005-03

在最開放的層面上，“話語”涵蓋了各種形式的正式和非正式的言語互動以及各種形式的書面文本。言語行為理論認為，所有的話語都是既陳述事情又做事情，即所有話語都既是表達含義的，又具有力量。通過家校間教師與家長的話語分析，有助于揭示阻礙家校溝通的實質性問題，建構有效的、具有針對性的家校溝通機制。

一、研究方法

為探索影響家校溝通的障礙因素，本研究借助話語分析的視角，采用扎根理論的操作程序，以湖南衛視2014年10月31期《一年級》綜藝節目中一年級帶班班主班陳學冬和一年級學生馬皓軒媽媽間的對話為研究對象，試圖建構合理的家校溝通機制。基于話語分析的一般階段，整個研究過程首先確立研究問題，即話語如何在溝通過程中陳述事件的同時展現力量。錄音和文件資料的收集來源于2014年10月31期的《一年級》綜藝節目的視頻錄像。轉錄階段根據談話對象的原話呈現出來，詳細記錄談話對象的停頓、重音、手勢和表情變化等細節。在轉錄的基礎上，對轉錄的文字按照扎根理論的主要操作程序進行編碼、分析并建構理論機制。

二、發現問題

（一）話語辯解的訴求：責任誰承擔

話語辯解往往在正常行為存在失誤或者無法繼續進行的情境中出現，它承認相關行為在某些方面是不當的，但是又宣稱這些行為是由一些外在因素引起的，或是受其影響。當人們說服、譴責或請求別人時，通常不是以一種直接的方式進行的，而是采用辯解的方式進行。弄清辯解背后的訴求，對于溝通的有效進行顯得至關重要。案例中陳學冬與馬皓軒媽媽的話語辯解中有這樣的記錄：

馬皓軒媽媽：我覺得從他口里面，為人師表說出來，他就是故意的（再次加重語氣），聽了心里好不舒服。我現在不愿意跟你講話（沉默一會）。我知道，我一直都知道小孩有毛病，我跟你說了，小孩也知道，我們也在看書，我們也在反省，也在反思。

陳學冬在回應過程中有這樣一段話：（情緒激動）我告訴你，全班36個學生，我管馬皓軒管得最多。我每一天都在罵他，我每天都在批評他，我心里不難過嗎？我為什么給你打電話？我就跟你說，說他的不好（沉默一會）。我如果不想管他我都不說了，而且我感覺你們家長都是特別好相處的，特別能交流的，我跟你說什么你都覺得認同，你覺得會一起努力改變的。

馬皓軒媽媽在話語辯解中，通過表面指責陳老師溝通不當的同時，以自身的努力，有對比性地指出為人師表者反復指責小孩的毛病時，也應該付諸相應的行動，而不應該總是把問題往家長身上推。而陳老師回應的過程中也突顯了馬皓軒帶給自己的困難與自身的努力。另外，他強調家長特別能交流的目的在于希望他們認同自身的努力與建議，讓家長也付出努力，做出改變。雙方的辯解都表現出話語的反身性，即他們雙方都希望談話能夠反作用于彼此，并產生一系列的實際行動來改變這種不良狀況，但結果卻僵持不下。這種教師和家長的相互辯解，反映了家庭教育與學校教育溝通層面上的問題：孩子的問題行為，責任誰承擔？

（二）話語的變異性：真相如何還原

話語分析家認為，相比于廣為流傳的“實在論的”描述性語言模型——它認為話語是走向行動、觀念和具體事件的毫不含糊的通道——人們對語言的使用是更具變異性的。[1]話語的變異性是指人們描述相同的事件、行動或觀念時，他們的陳述也并非完全一致。比如，針對馬皓軒媽媽提出的問題，他主觀上應該不是很故意的吧？陳老師的回答是：是，他就是故意的。而孟老師的回答是：小孩子你不能說他故意，從教育的方式來說，他的心不是壞的。面對同樣的問題，同樣的小孩，陳老師和孟老師竟然給出不同的回應。每個人對事件的陳述都是被建構起來的，語言的建構一方面建立在眾多的先在的語言素材的基礎上，另一方面建構也暗示著積極的篩選，有的素材被選進來了，有的素材被遺漏了，而且語言的建構者應該具備識別其所建構的語言的陳述是具有力量且能產生后果的。話語陳述的變異性對家校溝通提出了挑戰：學校向家長陳述孩子的表現時，如何還原事情的真相？

（三）話語態度的逆轉：行為導向指向何方

Wicker（1969）指出，態度研究經常發現，人們口頭上會這么說，或者是表達某種態度，但他們行動的方式與態度是不一致的。[2]語境在話語態度的改變中往往發揮著重要作用，因為語境信息可以提供足以令人完整理解的具體和微妙的陳述組織，而對陳述組織的深入理解，可以明確談話者的行為導向。

比如，馬皓軒媽媽在整個談話過程中，態度經歷了敵對、漠視繼而轉為爭辯、指責，最后則反思、道歉。馬皓軒媽媽話語態度的逆轉正是因為小花老師轉變了之前談話的陳述組織形式，即轉換了針鋒相對的談話語境。小花老師強調了馬皓軒媽媽的不易，在情感上給予她支持，同時指出陳老師溝通方式的不當，并證實陳老師在管教馬皓軒方面的付出和努力。馬皓軒媽媽心情得以平復源于小花老師有力回應了她隱藏的行為指向，即擔心陳老師對馬皓軒的否定性評價而放棄教育他的緊張心理。前后看似矛盾的話語態度，其實并不矛盾，馬皓軒媽媽的話語態度始終都貫穿了一條主線：希望老師不要因為否定性評價而放棄教育馬皓軒，而是給予他更多的教育和指導。馬皓軒媽媽話語態度的逆轉也給家校溝通提出期望：什么樣的語境信息能夠使雙方明確彼此的行為導向，以便做出準確的回應？

（四）話語權的爭奪：規則是否必要

人們在談話中會選擇那些能保證自己的理由或主張最大限度地被他人接受的方式來表述自我，由此，某些類型的自我解釋就將在某種情況下占據優勢。[3]人們在爭辯或敵對的談話中往往期望獲得“發言權”，他們希望自己對于事件的解釋能夠比那些相反意見得到更多的認同，以消除對方對自己得出的不符合自我認同的所謂的“偏見”。已經有很多證據表明，如停頓、重音、特定語詞的選擇等這樣的細微語言特征對于爭奪“話語權”具有重要意義。[4]它們往往成為人們在交談中獲得“話語權”的手段和工具。比如，陳老師和馬皓軒媽媽的談話中，陳老師在談到自己管教馬皓軒的困難和努力時，被馬皓軒媽媽打斷過四次，而馬皓軒媽媽指責陳老師不恰當的溝通方式時被陳老師打斷了五次。而且，當雙方談到自己的付出和指責對方的不當行為時，情緒會出現明顯的波動，伴隨手勢、停頓和語調變化等非語言形式的表達，以期望得到對方的認同并達到改變對方態度和行為的目的。話語權的爭奪立足于自身的觀點，力圖糾正對方對自己的“偏見”。這類似于“集體的獨白”。為沖破這種“集體的獨白”，話語權的爭奪為家校溝通提出了難題：是否有必要建立一定的溝通規則？

三、建議與策略

（一）針對問題，明確分工

正如奧斯丁所說，辯解“能幫助我們穿透行為那看似輕易、明顯的晃人人面，而揭開隱藏其后的自然行為之成功機制?！盵5]分析辯解的源起，在于人們強調某些不當行為并非其主觀原因造成，他們不應該是責任的主要承擔者。當人們深陷辯解的話語旋渦時，他們往往處于被動的地位，而真正的問題卻被懸置高空。家校溝通過程中，雙方應變被動為主動，客觀地呈現孩子的問題行為，而不是含沙射影地辯解誰應該是問題產生的“罪魁禍首”。

（二）敏于觀察，反復求證

個體對事件進行陳述性建構的過程中，很難擺脫自身的主觀態度，這一方面源于自身先前的語言素材的積累，另一方面取決于陳述者對素材的篩選，并且能夠認識到陳述組織的力量和后果。家校溝通行為的發起，往往源于學生的各種問題行為，而教師則成為學生問題行為的組織者和陳述者。如何客觀公正、原原本本的還原事件或行為的本源狀態，并且預見事件陳述之后可能產生的后果，這是有效家校溝通對教師提出的要求和挑戰?；谠捳Z陳述的變異性特征，一方面，教師應善于捕捉學生日常生活學習中的行為表現，積累豐富而全面的語言素材；另一方面，教師之間應該勤于溝通，交換彼此觀察到的學生的行為表現，同時，教師也應該與家長互通有無，深入全面地捕捉學生的日常生活狀態。

（三）輪流轉述，把握指向

話語分析的過程好比“盲人摸象”，有人摸到了鼻子，有人摸到了尾巴，也有人摸到了耳朵，很難完整地呈現整個圖像，把握事物的本真。語境信息越充足，話語陳述得越詳盡，人們了解的程度也越深入、全面。然而，盡管呈現的信息再詳細，溝通雙方都會對彼此呈現的信息進程重新組織、篩選和建構。為了消除溝通中的歧義和解決問題，必須確保雙方能夠盡可能準確把握彼此話語表述的真實含義和行為指向，話語轉述不失為一種有效的策略和規則。話語轉述原則是指，針對學生的問題行為，教師首先本著客觀公正的態度組織陳述，家長在教師陳述完之前不得插話或發表評論，教師陳述完畢，再由家長轉述教師剛剛陳述的事件，經過反復的過程，直到雙方確認對方完全領會自己的意思，不存在理解偏差時，才可繼續討論。話語轉述原則，既給出了足夠豐富的語境，又能準確把握彼此的行為指向，有利于保障家校溝通朝著問題解決的方向前進。

參考文獻：

[1][英]波特，韋斯雷爾著.話語和社會心理學[M].肖文明等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：29，50，112，95，73.

[2]黃河清.論家庭教育與學校教育的合作[J].教育評論，2001，（04）：24～27.

[3]嚴桂芬.提高家校溝通有效性的途徑[J].教學與管理，2008，（20）：24～25.

[4]金紹榮，王德清.“家長代言人”制度：家校溝通與合作的有效途徑[J].教學與管理，2006，（08）：27～29.

[5]安維民.家校聯動互助合作的實踐[J].現代中小學教育，2013，（07）：94.