基礎教育學校的組織定位及偏差

摘 要：從人的專業化角度看，學校是服務性組織。服務是平等的民事活動，但基礎教育階段的服務明顯帶有強制服務的不平等意味，致使服務帶有管理的性質。改變這種定位偏差的途徑就是實現學校管理與服務的分權，也就是學生專業化的目標由學校代表國家管理，學生專業化的過程實現市場方式運作，并逐漸增加專業課程。從人的社會化角度看，學校是強制性社會組織。在學生的社會化過程中，其組織定位偏差表現在兩方面，一是社會化的欠缺，二是過度社會化。改變學生社會化過程中定位偏差的方式就是使社會化內容課程化、獨立化、體系化，增加社會化課程，并在學生社會化中引入服務機制和市場機制，改變其單一的強制模式。

關鍵詞：基礎教育；學校組織定位及偏差；社會化；專業化；

中圖分類號：G40-052 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）14-0008-06

毫無疑問，學校是個社會組織，但學校到底是個什么性質的組織卻眾說紛紜，分類依據不同，學校的組織定位也就不同。傳統分類方式多從學校組織對成員的約束情況及學校組織的運作過程進行分類。這些分類方式忽視了組織分類最重要的目標標準，導致人們對學校組織定位的偏差。要想準確定位學校的組織性質必須從組織目標角度分析學校的組織性質。

組織目標是指一個組織要實現的目的，是組織的宗旨或綱領，它是管理者和組織中一切成員的行動指南，它說明建立這個組織的目的性。任何一個組織都是為一定的目標而組織起來的，目標是組織的最重要條件。不同組織有不同的目標，組織目標是識別組織的性質、類別和職能的基本標志。[1]

一、基礎教育階段學校組織的目標

組織的目標是組織目的的體現，基礎教育階段無論學校組織的目的如何表述，但它的目標有兩個，一是實現人的社會化，二是實現人的專業化。人的社會化就是由自然人到社會成員的轉變過程，每個人必須經過社會化，才能使外在于自己的社會行為規范、準則內化為自己的行為標準，這是社會交往的基礎，教育是人社會化的主要途徑。[2]專業化則是指普通人在一定時期內，逐漸符合專業標準并獲得相應專業地位的過程，教育也是人專業化的主要途徑。社會化是一個人成為社會成員的手段，是人的社會準入過程；而專業化是一個人在社會中謀生的手段，是人的生存過程。每個人必須通過基礎教育實現社會化和專業化才能在社會中生存。

（一）學生社會化的內容

學生的社會化包括四方面內容。一是社會生活知識的社會化；二是行為規范的社會化；三是價值觀念的社會化；四是理想目標的社會化。

（二）學生專業化的內容

學生的專業化分三個方面。一是陳述性知識專業化。陳述性知識也叫描述性知識，它主要是用來說明事物的性質、特征和狀態，用于區別和辨別事物。人要實現知識專業化，必須掌握相關專業的基本陳述性知識，這是人專業化的必然；二是理論知識專業化。理論本質是指事物的程序性知識在人腦中的概括與抽象，理論專業化就是人掌握相關專業基本理論的過程；三是技能專業化。技能本質上是程序性知識在人肢體上的應用與熟練，人的專業化最終要靠肢體技能的專業化實現，沒有它就無法實現理論到實踐的過渡。理論知識可以通過外授獲得，但技能的專業化只能通過親自實踐才能獲得，否則人就不能真正實現專業化。

二、學校在學生專業化過程中的組織定位

人的專業化是人學習專業知識的過程，專業知識以課程為載體，人的專業化實質是掌握專業課程的過程。在專業課程的學習過程中，學校和學生是利益的共同體，他們有著共同的目的，學生在教學中的目的是掌握課程，教師是學校的代表，教師的目的是幫助學生掌握專業課程，教師的目的從屬于學生的目的，為學生的目的服務，二者是統一的，沒有學生對專業課程的學習，教師的活動就失去意義，教師在教學活動中的從屬性和服務性不言自明。[3]因此，從人的專業化角度看，學校是一個典型的服務性組織。基礎教育階段學校服務組織有以下特點：

（一）學生是學校服務組織活動的中心

學生對專業課程的掌握是學校服務組織的邏輯起點及終點。學生對課程的掌握是學校組織存在的前提，也是學校組織存在的目的，學校中的一切活動都是圍繞學生展開的，離開學生學校組織就失去存在的理由。因此，學生是學校組織活動的中心。

教師代表學校組織在教學活動中是從屬性和服務性的。從屬性意味著其地位是“輔”，服務性意味著其作用是“導”。教師的“教”是傳統授課制中教師中心論中的含義，教師中心論意味著教師是教學活動的主導。但實際上，教學活動的主導不是教師而是課程，因為教師和學生的行為都是圍繞課程展開的，離開課程教師的輔導行為和學生的學習行為都失去意義，課程是二者的行為指針，自然就成為教學活動的主導。在教學活動中教師的作用是輔導，而非主導。因此，教師是學生專業學習過程中的輔導員、服務員。[4]

（二）學生并非學校服務組織的成員，而是學校服務組織的服務對象

雖然學生是學校人員的重要組成部分，但學生并非學校服務組織的成員，學校的教職員工是學校服務組織的組織主體和服務主體，是學校服務組織的人員要素。認識到這一點就能達成如下共識：學生不是學校服務組織的管理對象，而是服務對象。學校對學生的管理不屬于服務性組織的職能范圍，它存在于學生社會化過程中。作為服務性組織，學校的管理范圍是學校的教職員工及學校的公共物品，學校通過對學生之外的人及物的管理達到服務于學生的目的。

（三）服務是一種民事行為

服務是指為他人做事，并使他人從中受益的一種有償或無償的活動。它不以實物形式而以提供勞動的形式滿足他人某種特殊需要，[5]學校中學生專業化的過程就符合服務的含義。從法律角度分析，在專業教學活動中師生是民事關系，民事關系是平等主體之間所形成的民事權利和民事義務關系。民事法律關系一經確立，當事人一方即享有民事權利，而另一方便負有相應的民事義務。專業教學過程中教師和學生之間是輔導和接受輔導，服務與接受服務的民事關系，學生完成學業有接受教師輔導的權利，教師有代表國家輔導學生完成學業的義務，課堂教學中教師和學生只有學業的先后，不存在等級的高低，沒有尊卑之分。[6]教師和學生地位的不同不是學生專業化過程中的師生關系，它存在于學生的社會化過程中。

三、學校在學生專業化過程中的組織定位偏差

在學生專業化過程中，學校是服務性組織是毫無疑問的，但現行基礎教育階段明顯帶有強制服務的味道，致使服務帶有管理的性質，偏離了服務的本位。并且，基礎教育階段基礎課程設置時間過長，學生專業分化嚴重置后。

（一）學生對學習內容無選擇權

基礎教育階段，學生學習的內容是統一的，由國家規定，學生沒有選擇的權利。不可否認，從專業角度看，基礎教育階段還沒分專業，學生學習的只是不可缺少的專業基礎課程，這種基礎課程的高度統一和用時過長，過早地抹殺學生專業發展傾向，使學生高度基礎化和過度共性化，缺失了專業化的個性化，高度的統一抹殺了學生的個性。

（二）學生對課程完成時間無選擇權

義務教育階段的完成時限是統一的，很少有提前和置后完成的。人的差異是自然存在的，完成同一工作量，不同的人所需的時間不可能完全相同。在同一質量要求前提下，統一的完成時間對能提前完成和不能按時完成的學生來說都是一種“摧殘”，它僅適合于少部分和規定時間同步的人，顯然這對多數人來說是不公平的。正確的作法是實行有彈性的個性學制，讓學生自己選擇完成學業的時間，這在操作上有很大的難度，辦法總比困難多，我們不能一味地犧牲效率，過分強調公平。

（三）學生無充分擇校的權利

就近入學是基礎教育的基本原則，它排斥并阻止擇校。其實學生擇校是學校發展的重要動力，擇校是一種趨利避害，是人的本性。學校有優有劣，人們選擇優秀的學校就學是再自然不過的事。學校重要的內容是服務，硬件只是服務質量的條件，最重要的是教師服務的態度，服務態度決定服務質量，學校的差異多是人為因素造成的，學校的校長和教師品德不同、能力不同，學校辦學質量不同就是自然的事。

人們選擇好的學校是天理，阻止擇校就是違背自然規律。人們選擇優秀的學校，差的學校就會努力提高自己的辦學水平，好的學校也會有壓力，也會努力提高自己，這種情況下兩者會共同進步。相反人為阻止擇校，優秀學校則降低前進的動力，水平低的學校也不會因辦學水平低而擔憂，這種情況下兩種學校會同時退步。優勝劣汰是自然法則，擇校是遵守自然法則，阻止擇校就是違背自然法則。擇校不能人為阻止，應該適當鼓勵，國外的“教育券”制度就給學生擇校最大的政策支持，是各學校良性競爭、共同進步的基礎，我們可以考慮在基礎教育學校實行“教育券”制度。

（四）基礎教育階段基礎課程設置時間過長，專業分化過分置后，使基礎教育過度基礎化

基礎教育的時間為12年，且這12年中學生學的多是專業基礎知識，基礎知識往往只代表知識的寬度，而專業知識代表的是知識的高度，其實一個人是否有成就往往體現在專業的突破。因此，長時間的基礎知識學習對一個人專業成長往往是一種障礙。正確的作法應是專業基礎知識與專業知識同步進行，在學習專業知識中掌握專業基礎知識，學生專業分化的過分置后是我國缺少高、精、尖人才的重要原因。人的專業化是人們在社會中謀生的手段，是社會分工的需要，專業化應是個自選“動作”，不可能社會上所有人都從事同樣的專業，專業化不可能強制，否則就否定了社會分工。除少數國家利益的需要（如軍隊人員的專業化）外，個人的專業化內容是由個人確定，這種專業化的可選性決定了專業化的非強制性。高度統一的專業基礎的課程對人的專業發展只能是個障礙，是教育共性化、同質化的必然，它只強調共性，忽視人的個性。各具特色的個性才是人才多樣性的根，人的專業化應從小學開始。

（五）服務以政府配置為主，管理對服務越位

服務的本質是勞動交換，也就是交易，且人的專業化是“自選”動作，它符合市場配置的原則，作為服務性組織，學校的服務內容也應市場化。但現行學校的服務明顯是政府指令性的計劃模式，實踐證明計劃模式不適用于服務行業，這是學校服務組織的宏觀定位偏差。

四、改變學生專業化中學校組織定位偏差的途徑

學校在學生專業化中的定位偏差無不和學校運行機制的強制性和無選擇性有關。問題的關鍵已經找到，不難給根治這些偏差開出“良藥”。改革的總體思路就是要實現政府和市場的分權，也就是教育目標要政府主導，教育過程要市場主導。

（一）實現學校服務組織的分權，服務內容市場化

正確的教育服務資源配置方式是實現政府和市場的分權，就是學校的服務目標、服務資源的硬件配置由政府以計劃的模式配置，學校的服務內容交由市場模式配置。只有以市場的方式配置服務內容才能實現學校的多元化、高效化，才能改變現行學校模式單一、僵化的現象。

（二）擇校市場化

國家的教育經費應實行“教育券”制度，學生可自由擇校，這樣可人為促進學校間的良性競爭及教育資源的合理流動、優化，增強學校的辦學活力。

（三）學生完成學業時間個性化

學校實行“走班制”，按學年和素質等級設素質班級，不設固定班，由學生自主選擇素質等級和完成學業的時間，只有這樣才是對學生個性的充分尊重。

（四）增加選修課，增加學生學習內容的選擇性，為學生全面發展提供保障。

（五）徹底廢除選拔式高考，為實現真正的素質教育鋪平道路

高考是基礎教育的出口，它決定了基礎教育的性質。現行高考的致命之處有兩點：一是高考的選拔性；二是衡量標準的非客觀性。高考的選拔性是應試教育的根源，選拔性高考必然派生應試教育，在這個前提下提素質教育只是政府一廂情愿的“吶喊”，學校、學生、家長、社會無法茍同，素質教育斷難實行。再者高考選拔標準的客觀性令人質疑，高考并不是人才選拔的唯一標準嗎？但我們卻把它當成唯一標準，把不符合該標準的人才排除在外，這種標準的唯一性和單一性是人才多樣化及素質教育的殺手。正確的做法應廢除學生進入高校的選拔機制，代之的應是通過式的高中會考，也就是高中畢業的人都可上大學，大學實行免試注冊入學而不是選拔入學，可以借用我國的機動車駕駛證考試制度，只有這樣，素質教育的春天、人才的春天才會到來。

五、學校在學生社會化過程中的組織定位

人剛出生時是生物人，還不具備社會屬性。人的社會化是從父母的撫養和教育開始的，在進入學校前，人的社會化是非專業的社會化過程，進入學校后則是專業的社會化過程。人的社會化有以下特性：首先，社會化的標準是由社會決定的，而不是由個人確定，社會是所有人的社會，不是某個個人的社會，社會化的標準位于個人之外。其次，社會化是無選擇的準入過程，人要想在社會中生存首先要成為社會的成員，社會化是人成為社會成員的唯一途徑，除此之外別無選擇，這種唯一性決定了社會化的強制性。從人的社會化的特性來看，學校則是強制性的社會組織，它有以下特點。

（一）校方與學生地位的差異

首先，學校是國家的代表，學校屬強勢一方，也是強制一方，這主要表現在義務教育階段學生必須上學，國家通過法律來監督；其次，學校組織可以通過獎勵、懲罰制度來控制和強化學校的行為，學生只能無條件服從。

（二）教師與學生地位的差異

教師是學校社會化組織的代表。首先，從倫理關系上看，教師是學生的師長，這就是傳統上所說的教師的含義。從年紀上講，教師一般都長于學生，是學生的長輩；從學業上講，教師是學生的前輩，是學生的師，這兩個因素相加說明教師是學生的師長。倫理關系是社會中的道德關系，教師的師長角色是社會道德規范的要求，是學生社會化的需要，也是對教師的尊重。其次，從行政管理關系上看，教師是學生社會化過程中的管理員。行政管理關系解決的是行政管理機關與行政相對人之間的法律關系，特點是主體之間具有管理與被管理關系。教育作為公共社會化機構，教師在學生社會化過程中代表國家對學生的成長有管理的權力，從這個角度講教師的角色是管理員、裁判員。行政關系是縱向的，是不平等的，因為管理者和被管理者存在地位上的尊卑，管理者有對被管理者進行處罰的權利，學生是被管理的對象，對于學生在社會化過程中的過錯教師有處罰權，這是行政管理關系的需要。[7]

（三）學生是社會化對象

說起學校的組織組成，人們通常會把學生當成學校組織的組成部分，這是錯誤的理解。學生是學校強制性社會化組織的管理對象，并非組織的成員，學校社會化組織的組成成員只能是學校的教職工，他們代表國家完成學生社會化的任務。

（四）學校、教師和學生地位的差異是學校強制組織的具體體現

地位平等是服務組織的特征，在平等這個前提下，不存在強制。地位的不平等是強制存在的前提，正是學校、教師和學生地位的差異為社會化的強制性提供了條件。

（五）管理是學校強制社會化組織的實現手段

服務組織實現組織目標的手段是服務，服務組織的內部也存在管理，但這種管理從屬于服務，且管理僅適用于組織成員。而在強制組織中，組織實現目標的手段就是管理，管理不僅存在于強制組織內部，管理也適用于組織要強制的對象。

（六）學生社會化主要以互動的方式完成

學生專業化主要以學生對專業課程學習的方式完成，教師代表校方以服務的方式幫助學生完成學業，學生是完成學業的主體，教師只起輔助作用。而學生的社會化主要是在學校各種活動的互動中完成，雖然學校也開設部分社會化課程，但學生社會化的內容卻主要在互動中學習各種社會化的規則。

六、學校在學生社會化過程中的組織定位偏差

在學生的社會化過程中，其偏差表現在兩方面，一是社會化的欠缺，二是過度社會化。現行學校開設的社會化課程太少，學生社會化過分依賴于活動互動，常沒有明確的目標，其隨機性和隨意性很大，這造成學生社會化的盲目及欠缺。同時，學歷教育時間過長，社會化使用單一的強制手段致使學生過度社會化。

（一）學生社會化手段沒有獨立，過分依賴專業化課程

例如小學除品德與社會外基本沒有專門的社會化課程，學生社會化沒有自己獨立的課程體系，過分依賴專業活動的互動。

（二）缺少人生觀、價值觀方面的課程，重成才，輕成人

成才和成人都非常重要，成人更重要，它是方向性的，決定人成才的好壞與善惡，一個品質敗壞的人，才能越高損害社會越嚴重，所以成才要以成人為前提。現行學校學生價值觀的學習多依存于學生專業化課程之中，育人從屬于育才，通過育才而育人，這是學校定位的致命缺陷。學校應把國學中如《三字經》、《弟子規》、《孝經》等育人的人生觀、價值觀經典列為學校社會化的課程，使學生獲得“又紅又專”的正確人生觀和價值觀。

（三）缺少世界觀、方法論方面的課程，重知識積累，輕方法論學習

方法論是人們認識世界、改造世界的根本方法，它是人們用什么樣的方式、方法來觀察事物和處理問題。[8] 一個人在解決問題的時候，起決定作用的是方法論。方法論是人的思想，是活的東西，是能動因素；而知識是死的東西，它從屬于方法論，受方法論的支配，沒有方法論，知識就是“廢物”，沒有任何的能動性。現行學校方法論的學習從屬于具體的課程。把方法論的學習放在次要位置，把知識的學習放在主要位置，是一種本末倒置。從方法論角度看，學生重要的是學會學習，也就是掌握方法論，它比任何具體的學科知識都重要。掌握了方法論就掌握了解決問題的辦法，現在的網絡時代，除保密知識外，知識已變得“信手搜來”，唯有方法論在人的大腦中生成。知識是可忘記、拿來的東西，但方法論無可替代。

學校應開設辯證唯物論一類的哲學課程，把方法論作為一門獨立的學科。方法論應是其它學科的統領，是知識之“泉”，是漁而非魚。

（四）學生過度社會化傾向

因學歷教育時間過長，社會化使用單一的強制手段致使學生有過度社會化傾向。過度社會化是指社會環境對人具有強大的制約作用，個人自由的發展余地是極為有限的。過度社會化表現為對社會文化包括文化中的某些消極成分的全盤接受和順從，實質上是社會化過程中的一種偏差現象，即只承認共性、抹殺個性。其重要表現就是價值取向從眾化、人際關系世故化、思想觀念功利化、個人消費潮流化等。過度社會化不利于學生的發展。首先，學生過度社會化容易失去整體的自我，造成人格平庸化。其次，學生過度社會化不利于學生個性的發展，導致個性的極端趨同和規格統一。再次，學生過度社會化造成學生在自我認識上出現偏差，沒有形成自己獨特的且適合個人發展的思想以及有利于長遠發展的創新意識。此外，學生過度的社會化也不利于社會的發展。過度社會化不僅給學生群體自身發展帶來一系列問題，而且最終將會嚴重地影響社會的進步速度和健康發展。要改變認為社會化程度越高越好的錯誤觀念，學校、社會及家長在確保學生符合社會的基本要求、遵守社會基本規范的前提下，對學生進行個性化教育，鼓勵培養創新拔尖型人才，在樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的基礎上，引導學生的個性健康發展。[9]

七、改變學生社會化中學校組織定位偏差的途徑

（一）學生社會化的內容課程化、獨立化和體系化

學生的社會化當然依靠活動的互動，但這種互動要以社會化課程為前提，只有建立獨立、體系化的社會化課程，學生的社會化才會獨立，才會改變現有體制下學生社會化的專業依賴性、隨機性和隨意性，才能保證學生社會化的有序。

（二）增加學生社會化的課程

中小學應適時開設有關學生世界觀、人生觀、價值觀等方面的課程，以明確學生的社會化的方向性、目的性和準確性。

（三）在學生社會化中引入服務機制和市場機制，改變學生社會化強制的單一模式

學生社會化課程化后，學生的社會化自然增加了其服務性質，服務性質自然給其市場機制的進入提供了條件，只有減少社會化的強制意味才能防止學生的過度社會化。基礎教育階段是強制社會化過程，基礎教育之后學生的社會化應進入自然社會化階段，專門的社會化課程應淡出課程體系，這時學校教育主要目標應是學生的專業化。

總之，基礎教育的各種問題無不與學校組織的定位偏差有關，所謂定位就是看問題的角度，定位的失誤就會帶來這樣或那樣的問題，只有擺正學校的組織定位才能把教育辦好。

參考文獻：

[1]百度搜索：組織目標。網址：http：//baike.baidu.com/link？ url=uhKzpllwkPuVJC2G8R5RfKIpeAThq0zxiWolNAGcdp5

FIrbD3LeL5QGr8-056df5IdHGPM3OG59XAdgWc1nc_a

[2]百度搜索：社會化。網址：http：//baike.baidu.com/link？url=0NGT6l1XY61_1BGx6PG-RL4iICtG-pUsfqhBfz5W6jmfd

1F_DU83mBpH6JCECA_KGavi83UG6Ii4JaYdrpprx_

[3][4][6][7]牛其剛.選擇正確角度，辯證認識師生關系[J].教育實踐與研究，2013（10-B）.

[5]百度搜索：服務。網址：http：//baike.baidu.com/link？url=l3p5AqIgHkHKCRkX7i-ftWDdIZzPSO8t5uQ9fjnDVq-OJf4aCzyFErZWbS9R1yHsIOcua0liq-NxXbP9KwiXKpVb

C0YRu-My65fPfI80BBW

[8]百度搜索：方法論。網址：http：//baike.baidu.com/link？url=fowvQUUxV2n_0Hl86ZJTztP6Gyclb7N7XrDM0I5XXSJMcXskhvgpFWhjPpfTiokYqnDCINWq48rTr43rT76F-PWV8

vfBhfRMi1cOrE84psG

[9]百度搜索：過度社會化。網址：http：//wenku.baidu.com/link？url=K75fKr1BsLNWlfULAGJ1nB3hMwMkbRHRa8j_

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