高校英語課程設(shè)置中個(gè)體差異及其影響探析

目前高校英語教學(xué)的學(xué)校教育普遍持續(xù)到高校本科一年級或二年級，作為大部分英語學(xué)習(xí)者最后學(xué)習(xí)階段的大學(xué)英語教育，在高校英語教學(xué)改革的大背景下，在以‘學(xué)習(xí)者為中心’的教學(xué)理念得到日益增長的認(rèn)同的情況下，各大高校對于課程設(shè)置以及學(xué)習(xí)者劃分都進(jìn)行了卓有成效的嘗試。例如根據(jù)學(xué)習(xí)者興趣提供諸如商務(wù)英語，名著賞析，高級口語等選修課，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分班教學(xué)或大班教學(xué)，打破了學(xué)習(xí)者專業(yè)的限制，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者語言水平進(jìn)行劃分，力求根據(jù)學(xué)習(xí)者相近的語言水平給他們提供符合語言知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。但在這些嘗試中，對學(xué)習(xí)者的劃分還停留在比較膚淺和簡單的‘成績’層面上，學(xué)校往往是根據(jù)學(xué)習(xí)者高考的英語成績，或者進(jìn)行一個(gè)入校統(tǒng)一的英語測試，以單純的分?jǐn)?shù)為依據(jù)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行劃分，把學(xué)習(xí)者的語言知識水平劃分為低中高等檔次再進(jìn)行分班教學(xué)。這一方面在一定程度上體現(xiàn)了以‘學(xué)習(xí)者為中心’的人本主義思想，但另一方面離真正的以人為本還有差距。第一，英語的學(xué)校教育往往是以聽說讀寫譯五個(gè)維度對學(xué)生進(jìn)行教授和培養(yǎng)，每個(gè)維度的權(quán)重在學(xué)生考試的總分中是不同的，總分接近的學(xué)生可能在這五個(gè)維度的學(xué)習(xí)能效中有不同的體現(xiàn)。這是對學(xué)習(xí)者語言知識水平和知識結(jié)構(gòu)的把握有欠缺的地方。第二，學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)的主體，他們的個(gè)人特征存在較大差異，如學(xué)習(xí)者性格特征，有外向型內(nèi)向型之分，學(xué)習(xí)者智力因素有智商高低之分，非智力的心理因素有學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機(jī)、意志、興趣等之分。基于以上兩點(diǎn)的考慮，教育工作者在高校英語課程設(shè)置時(shí)應(yīng)更全面的考慮學(xué)習(xí)者差異，以期更恰當(dāng)?shù)刂贫▽W(xué)習(xí)目標(biāo)，采用教學(xué)手段，運(yùn)用教學(xué)策略。

1.學(xué)習(xí)者特征

1.1 智力因素

在考察學(xué)習(xí)者特征的時(shí)候，首先要考慮的就是學(xué)習(xí)者智力因素，這個(gè)智力因素并非簡單的智商高低問題，并且在考察智力因素的時(shí)候，應(yīng)避免使用‘智商’等可能引起學(xué)習(xí)者反感的詞匯和方式。智力因素更多的是指天賦能力的傾向點(diǎn)問題。根據(jù)Gardner的多元智能理論，一個(gè)人只會在某一個(gè)或者某幾個(gè)智能因素上體現(xiàn)出特別的‘天賦’，他（1983）將多元智能劃分為語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體-運(yùn)動智能、樂感智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然探索智能（1995）及存在智能。郝玫等（2010）對影響英語成績的學(xué)習(xí)者心理因素進(jìn)行了實(shí)證研究，證實(shí)多元智能與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能效存在顯著正相關(guān)關(guān)系。這在一定程度上對教育工作者進(jìn)行課程設(shè)置和學(xué)習(xí)者劃分提供了考察智力因素的依據(jù)。擁有更高語言智能的學(xué)習(xí)者相對地會更容易掌握語言，無論是母語或者第二語言。相應(yīng)的，擁有更高樂感智能的學(xué)習(xí)者，在語音的學(xué)習(xí)，口語的表達(dá)上可能更加容易。擁有更高人際交往智能的學(xué)習(xí)者的溝通能力，交流能力會幫助他更易于使用第二語言進(jìn)行人際交往，在課堂上有效地進(jìn)行師生間學(xué)生間的互動，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，如何考慮這些多元智能各自的權(quán)重，以及到底應(yīng)該將體現(xiàn)相似智能因子的學(xué)習(xí)者劃分在一起，還是進(jìn)行互補(bǔ)式的調(diào)配，還需要更多的實(shí)證研究加以佐證。

1.2 非智力因素

非智力因素包括記憶力、注意力、觀察力、想象力、思維力等智力因素外的一切心理因素，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的角度上則包括學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、語言基礎(chǔ)、興趣、意志等。非智力因素融合了更多學(xué)習(xí)者有自主意識的個(gè)人特征，并且，在一定程度上可以由學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意識的改變。其中，有一些因素隨著學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，思想的成熟，社會角色定位的變化，是在不斷變化的。例如，學(xué)習(xí)動機(jī)，部分學(xué)習(xí)者是以通過考試為目的，部分學(xué)習(xí)者是為將來出國留學(xué)做準(zhǔn)備，部分學(xué)習(xí)者則是為將來從事某一領(lǐng)域的工作需要深入學(xué)習(xí)特殊用途英語。在學(xué)習(xí)風(fēng)格的體現(xiàn)上，例如有的學(xué)習(xí)者傾向于協(xié)作學(xué)習(xí)，在以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，他們更容易完成協(xié)作任務(wù)；而有的學(xué)習(xí)者更傾向于獨(dú)立學(xué)習(xí)，他們不適應(yīng)需要與人合作的任務(wù)教學(xué)而更愿意獨(dú)立的完成諸如寫作或個(gè)人報(bào)告等任務(wù)。這些非智力因素因?yàn)槠淇刹倏匦院鸵鬃冃裕环矫婵梢酝ㄟ^教學(xué)工作者有意識的培訓(xùn)得到提高和調(diào)整，另一方面也可以通過學(xué)習(xí)者自身的努力得以改變。這種改變可以幫助學(xué)習(xí)者更易于掌握語言提高語言運(yùn)用能力。在課程設(shè)置和學(xué)習(xí)者劃分方面，也可以嘗試將具有相近非智力因素特征的學(xué)習(xí)者組織起來，提供更適應(yīng)于特定群體學(xué)習(xí)者的課程內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)資源等。

1.3 性格特征

在學(xué)習(xí)者性格與學(xué)習(xí)效能之間的關(guān)系研究中，大部分的學(xué)者將研究重心放在學(xué)習(xí)者內(nèi)向型和外向型這兩種簡單的性格特征上，實(shí)證研究已證實(shí)，外向型或內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在英語學(xué)習(xí)的五個(gè)不同維度的能效上是有差異的。但實(shí)際上，學(xué)習(xí)者的性格不能簡單的劃分為內(nèi)向型或外向型。第一，內(nèi)向或外向并非兩種簡單孤立的性格特征，大部分人是處于這兩種極端的中間地帶，偏外向或偏內(nèi)向；第二，人的性格特征還有更為詳盡的劃分，如獨(dú)立性與依賴性，怯懦型與果敢型等；第三，不同的性格研究理論對人的個(gè)性因素的劃分也不盡相同。如弗洛姆把人的性格劃分為接受型、征服型、囤積型、市場型和創(chuàng)造型等五類；目前在人格測評方面普遍使用的卡特爾16種人格因素調(diào)查表（16PF）分析出16種人格因素等。對學(xué)習(xí)者詳盡的性格分析，以及不同的性格特征點(diǎn)與學(xué)習(xí)效能之間的關(guān)系還缺乏更深入的研究，在課程設(shè)置和將性格相似的學(xué)生進(jìn)行劃分組班的實(shí)際操作上還沒有明確的嘗試。

1.4 學(xué)習(xí)者共性

大學(xué)英語的教學(xué)在目前有限的教學(xué)資源配給情況下，還不可能做到完全的個(gè)性化的教學(xué)，因此，在探討了以上三個(gè)方面的學(xué)習(xí)者差異后，仍然要回歸到學(xué)習(xí)者共性的整合上。在資源使用，學(xué)習(xí)者劃分方面，具有相似學(xué)能、性格特征、心理因素的學(xué)生是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)他們的共性而劃分為一類，還是要考慮各因素的互補(bǔ)而有選擇性的配比，如何做到個(gè)性服從共性，共性中又彰顯個(gè)性，個(gè)性差異到了什么樣的程度才可以將兩個(gè)或者兩類不同的學(xué)習(xí)者區(qū)分開來，學(xué)習(xí)者差異各組成因子各自的權(quán)重如何評估，如何形成一個(gè)有效的衡量體系，這些問題，都是需要教育工作者深入研究探討。

2. 教師差異

教與學(xué)是一個(gè)互動過程，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能效除了在根本上取決于學(xué)習(xí)者自身以外，教師作為教學(xué)的重要組成部分，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能效也起著至關(guān)重要的作用。教師作為人性化的個(gè)體，也體現(xiàn)著智力、情感、風(fēng)格、興趣、性格等方面的差異。在課程設(shè)置的時(shí)候，師生配比方面，教師的個(gè)體差異也應(yīng)該成為一個(gè)考量因素，例如師生相容性，師生性格特征的相似性等，需要得到切實(shí)的考量。在目前許多大專院校中進(jìn)行的選課制度，一方面體現(xiàn)了‘以學(xué)生為中心’，尊重了學(xué)生的個(gè)人意志，但同時(shí)也有一定的盲目性，忽略了教師作為教學(xué)實(shí)踐的組織者引導(dǎo)者的重要作用。在實(shí)際操作中，不能單純的學(xué)生選老師，而是應(yīng)該為學(xué)生提供一定的指導(dǎo)和建議，幫助學(xué)生在認(rèn)識自己認(rèn)識教師的前提下，科學(xué)合理的選擇，并且這一選擇要盡量符合學(xué)生與教師的適配性相容性。

3. 結(jié)語

第二語言教學(xué)的目的分為兩個(gè)層面，一個(gè)是語言基本知識和語言技能的掌握，一個(gè)是目的語文化背景和社會意識的理解，第一個(gè)層面能夠幫助語言學(xué)習(xí)者和目的語使用者進(jìn)行進(jìn)行順利的交流溝通，而第二個(gè)層面的才能真正幫助語言學(xué)習(xí)者對目的語以及目的語背后所承載的歷史文化內(nèi)涵和社會意識形態(tài)進(jìn)行真正的了解并能自如地表達(dá)自己的思想和心理活動。

要達(dá)到這兩個(gè)層面的教學(xué)目的，如何優(yōu)化整合教學(xué)資源的，合理配比教學(xué)主客體，切合實(shí)際設(shè)置教學(xué)課程，這些問題是教育工作者在教學(xué)過程中需要長期探討的內(nèi)容。分班教學(xué)是目前許多大專院校正在進(jìn)行的課程設(shè)置嘗試，這種嘗試體現(xiàn)了一定的以人為本的思想，但離做到真正的‘以學(xué)生為中心’還有很大的差距，學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異必須要得到全方位多角度的考察，以期獲得一個(gè)相對合理的評估模式，對學(xué)習(xí)者，教學(xué)資源，教師，課程設(shè)置進(jìn)行盡可能人性化的安排，既充分利用各種教學(xué)資源教學(xué)手段，又充分適應(yīng)學(xué)習(xí)者和教育工作者個(gè)性特征的發(fā)展，以真正實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)的兩個(gè)層面的教學(xué)目的。

（作者單位：長春理工大學(xué)光電信息學(xué)院）