同課異構中“異”的理路遵循

同課異構是指同樣的教學內容有兩種或兩種以上的不同的教學構想。它可以是教師自我對同樣教學內容的不同的教學設計，也可以是不同教師對同樣教學內容的不同的教學設計。同課異構是我們常見且有效的教研方式之一。我們日常用得比較普遍的就是教師在自我課堂中的同課異構的研究。這種教學行為具體表現為：教師自我對同樣的教學內容在不同教學時段或不同教學層次的班級進行不同的教學設計。而兩個或兩個以上的教師對同樣的教學內容的不同設計，則常見于我們的集體教研活動或課堂教學競賽中。同課異構的教研活動中，吸引我們眼球的，恰恰是在相同的教學內容下那些頗具個性化的獨特的教學設計，也就是同課異構中的“異”。

同課異構中的“異”，就好比開在不同枝葉上的花，它們都是我們教學園地里美麗的風景;也好比一條河流的無數的支流，流經不同的地域，但最終都歸入奔騰的大海。同課異構中的“異”，是教師獨特的教學視角和創新的教學思維的體現，是教師實現教學目標時區別于他人的奇妙的教學路徑。在信息大爆炸的今天，當我們被各種教參、網絡包圍的時候，我們能靜靜地從千篇一律的教學設計中尋找到一條完全屬于自我的教學之路，是需要有排除干擾、自我突破的勇氣的。一名優秀的語文教師應該有這樣一種教學追求：三尺講臺，四十五分鐘，幾十個學生，我的地盤我要做主——雖然我和其他老師拿著一樣的教材、大同小異的教參，但是我要給我的學生不一樣的語文，最好的語文。所以，當我們面對一項教學任務的時候，我們要多想想，教什么？不教什么？怎樣教最好？最優化的教學設計永遠是我們在同課異構的教學研究中最高的追求。同中有異，求同存異，這樣才能使我們的教學花開多枝，精彩紛呈。

由此可見，同課異構中的“異”，是指不同、獨特，而不是怪異。它的出發點和落腳點都必須基于教學內容和教學要求的內在規定性，并據此來設計獨具個性的“異”的教學策略和流程，所以，同課異構中的“異”不管呈現出怎樣的表現形式，都必須是符合教學價值要求和教學內容要求的“異”。作為同課異構的設計者和實施者，教師必須明了同課異構中“異”的這一理路遵循，這樣才能使我們的同課異構找到切實的出發原點和根據。

一、必須是基于課程標準的“異”

《義務教育語文課程標準（2011年版）》是我們語文教學必須遵循的綱領性文件，是我們一切教學行為必須遵照執行的準則。任何偏離課程標準的教學設計，都不是好的教學設計。課程標準在前言中指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字的運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎;為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎;為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”這樣的幾句話，看似簡短，卻分量十足。而每個學段的具體的目標要求就更加精確地指引著我們的教學方向。因此，一節好的語文課，永遠是從全面提高學生的語文素養出發，突出語文學科人文性和實踐性的特點，遵循語文教學的規律，為學生的終身發展奠定基礎。這是我們教學設計取得成功的不二法門，是我們教學設計的現實目標，也是終極目標。我們教學構想中的任何“同”或“異”都必須遵循這一教學的目標追求。

語文特級教師鄧艷萍老師曾經說過：“教師再怎么賣力演繹，也不過是高超的獨唱。如何把知識養分輸送給學生，也是極為考驗功力的。所謂管道，就是為了輸送和到達，可以殊途，但必須同歸。”這里的“殊途”，我們完全可以理解為同課異構中的“異”，“同歸”，就是基于課程標準的貫穿始終的語文教學目標的實現和學生語文素養的提升。鄧艷萍老師的論述一定是基于對課標精神的深刻把握的，有了管道，學生也就有了在課堂教學中實踐的舞臺，學生在廣泛的言語實踐中就會獲得語文綜合能力的提升。有鑒于此，教師在課堂上一切忽視學生的行為和教學設計都是應該摒棄的，那種在今天依然大行其道的賣弄教師所謂功力的展示課都是應該摒棄的，甚至是我們應該鄙視的。

二、必須是基于教學核心價值的“異”

我們的教學設計必須基于對文本的全面透徹的理解，在此基礎上根據課程標準和階段教學目標來確定文本的核心教學價值，從而能夠恰當地確定教學重點和難點。在相同的教學價值追求的要求下，我們是可以呈現教師的教學設計才能的。在這方面，教學大師給我們做出了榜樣。我們以《中國石拱橋》為例。這里有兩個經典的教學設計，一個是錢夢龍老師的，另一個是余映潮老師的。

我們先來回顧一下錢夢龍老師的《中國石拱橋》課例。錢老師的教學設計共分兩課時：第一課時，錢老師以中國石拱橋的一幅掛圖為突破口，對學生進行說明能力的訓練，并通過和課文說明性文字進行比讀的方式，不著痕跡地對學生逐步展開說明文的概括能力、說明文語言準確性的品讀能力以及說明順序的把握能力的訓練，教學設計十分巧妙。第二課時，錢老師則通過重點研讀引領學生去感知作者怎樣抓住石拱橋的特點來進行說明的，并進一步強化學生對說明文順序的認知。最后還巧妙地設計了一份作業，讓學生以“介紹一幅教學掛圖”為題寫一篇說明文。錢老師的教學設計緊扣文本和文體特點，突出了說明文教學的重點，對學生的說明能力進行了扎實而有效的訓練，相當精彩。

余映潮老師執教《中國石拱橋》，以文本為抓手，重點對學生進行說明文有關邏輯思維能力的培養。余老師首先讓學生去關注并分析全文結構的總分關系、主體部分的先后關系及文章段落的位置關系，去理清說明文的思路，感知本文嚴密的構思和極有層次的布局。為此，余老師具體而微地設計了五個閱讀訓練點：分析第一、二兩段與其后段落的關系，分析第三段與其后五個段落的關系，分析“趙州橋”與“盧溝橋”的位置關系，分析“趙州橋”的兩個段落之間的關系，分析“盧溝橋”的三個段落之間的關系。在第二板塊的教學中，余老師引領學生通過對段落層次的具體分析，進一步訓練學生的說明文的閱讀能力。

由上面的課例我們不難看出，錢老師和余老師對《中國石拱橋》的教學設計均打破了傳統的說明文的教法，匠心獨運。但是，他們的教學設計都是基于課程標準和教材的。他們根據說明文的文體特點和內容特點，巧妙地在教學過程中對學生進行思維的訓練。這兩個課例中，錢老師以對說明文的三要素的認識和把握為主要目標，在文本閱讀的過程中不著痕跡地步步落實;余老師則以說明文邏輯思維能力的培養為主要目標，不遺余力地在課文教學過程中對學生進行思維訓練。兩位大師的教學設計各具特色，彰顯了各自不同的魅力。這種基于課程標準和文本的異彩紛呈的教學設計，讓我們嘆為觀止。

三、必須是基于學情的“異”

再好的教學設計都必須基于對學情的認真分析和透徹把握，都必須適合學生的知識結構層次和智力發展水平，要讓學生“跳一跳，摘桃子”。教學設計的要求過高，學生的學習積極性就會受到打擊;教學設計的要求過低，學生的思維能力的發展就會受到限制。面對不同的學生，設計不同的教學方案是教師的一種義務和責任。因此，同課異構的能力應該是教師在日常教學活動中必備的一種能力，同課異構也就自然成了教學的常態。教師要不斷地面對新問題，適應新情況，主動調整自己的教學設計。為什么老教師常常感嘆越教越不知道怎么教，也就是這個問題。

筆者在教學《狼》這一課時，針對兩個層次不同的班級設定了不同的教學目標，進行了不同的教學設計，都收到了理想的教學效果。第一個班的學生閱讀面寬，思維能力較強，有一部分學生還有較強的閱讀鑒賞能力;第二個班的學生課外閱讀量較少，文學欣賞能力較弱。執教第一個班時，我一開始就設計了極具發散性的問題：請你抓住課文中的有關語句進行品析，并品出一種意味。在此基礎上我又拋出了富有挑戰性的話題：課文中的“狼”僅僅是指一般意義上的惡人嗎？閱讀面較寬的學生馬上說出了《聊齋志異》中《夢狼》的故事，這里的“狼”在蒲松齡的眼里是指那些小官吏，他們往往貪得無厭，令人痛恨。蒲松齡希望人們能夠勇敢地去懲治這些小官吏。讀到這里，作品的深刻性就出來了。針對第二個班的學生，我降低了問題的難度，先讓學生用自己的話復述故事內容，然后再用作者的話高度概括故事內容。對于“狼”的形象的分析我也止于一般意義上“惡人”代表的理解，只是布置有興趣的同學課后去讀《聊齋志異》，看一看能否對“狼”的形象有新的發現。

兩個班級教學設計不同，原因是學生的基礎不同，但兩個班級的學生都得到了符合各自學情的發展，這樣因材施教的教學才是有效的。即使是同一個班級的學生也有發展不平衡的問題，我們同樣要針對不同的學生提出不同的教學要求，如我在第二個班級針對部分學生提出閱讀《聊齋志異》的要求，就是基于這一教學原則考慮的。

語文教育是為學生的生活打下基礎的教育，語文教師的教學智慧將直接影響著學生的學習和成長。同課異構中的“異”，是教師教學智慧的集中綻放，是教學個性化的體現，但我們更需明了同課異構中的“異”的理路遵循，讓我們的同課異構更有效、更精彩。

作者單位：南京市鼓樓區教師發展中心