從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”

【摘 要】“經(jīng)歷教育”是為了讓學(xué)生擁有更豐富、更美好并對未來成長與發(fā)展有奠基價值和啟迪意義的經(jīng)歷，它需要仰賴各種資源的支持和支撐，而教師的人生經(jīng)歷，尤其是教育經(jīng)歷則是其中的一種重要資源；另一方面，學(xué)生自身曾經(jīng)擁有的經(jīng)歷亦可起到一定作用。而要使這些資源真正產(chǎn)生應(yīng)有的“經(jīng)歷教育”的價值，則需要從理論及實踐兩個層面進(jìn)行深入的思考、探索與運作。

【關(guān)鍵詞】教育經(jīng)歷 經(jīng)歷教育 “帶得走”的教育

教育經(jīng)歷是為師者的一筆如影隨形的寶貴財富。它萌生于教師的職業(yè)生涯之中，按照生活經(jīng)歷、工作經(jīng)歷或個人經(jīng)歷、集體經(jīng)歷的類別貯存在各自的“資源庫”里。因為教師職業(yè)規(guī)范性的要求，集體經(jīng)歷的共性特質(zhì)是客觀、被動的，往往以相同或相似的形態(tài)被“拷貝”到每一個親歷者腦中，成為應(yīng)然存在；而那些屬于個體的獨特經(jīng)歷是主觀、主動的，是一種或然內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為，無論是應(yīng)然的還是或然的，“經(jīng)歷”都有著下列屬性：①親為性。無論是所見、所做還是所受，經(jīng)歷一定是主體的行為，其或深或淺的烙印即成親歷效應(yīng)。②一過性。以時間為坐標(biāo)，經(jīng)歷的線性過程是一次性呈現(xiàn)的，并顯示其初始效應(yīng)。③慣常性。對大多數(shù)人來說，職場工作的職業(yè)特性會以相似的面目反復(fù)出現(xiàn)（因而提供了預(yù)見的可能），從而構(gòu)成職業(yè)經(jīng)歷的慣常性，產(chǎn)生積累效應(yīng)。④特異性。跟慣常性相對，職場活動的細(xì)微或者宏大的變動屢見不鮮（往往是難以預(yù)見或不可預(yù)見的），這就產(chǎn)生了變化效應(yīng)。對經(jīng)歷的評判主要是一種事實判斷（比如，某人有過什么樣的經(jīng)歷），而不是一般意義上的價值判斷（好壞、優(yōu)劣、正反等等，當(dāng)然，這并不意味著經(jīng)歷所產(chǎn)生的影響沒有價值之別）。因為，酸甜苦辣都有營養(yǎng)，風(fēng)雨雪霜都可成長。

過去，我們的教育經(jīng)歷以一種潛隱的狀態(tài)沉睡于每個人腦中，積淀為一種有待開發(fā)的資源。很少甚至無人關(guān)注這些可貴的教育資源，更談不上利用這些資源進(jìn)行教育。從某種意義上說，這對于教育是一種資源性損失。如何讓我們教師的教育經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為“經(jīng)歷教育”所需的教育資源，從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”，這既是“經(jīng)歷教育”課題的重要內(nèi)容，也是“經(jīng)歷教育”實施的方法論選擇。

我們所研究的“經(jīng)歷教育”是指使學(xué)生能親歷親為、親自感受一些現(xiàn)象、事情、活動、情感等的一種教育理念及其教育行為范式。

基于這樣的研究，作為有著教育經(jīng)歷的教師，我們需要從以下幾個方面來思考并努力實現(xiàn)教育經(jīng)歷向“經(jīng)歷教育”的轉(zhuǎn)化——

理論層面的思考。就教育的本義而言，教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動。而狹義的教育則是指由專職人員和專門機構(gòu)進(jìn)行的學(xué)校教育。作為教育者的教師在教育活動中的重要地位是眾所周知的。教師以何種思想、何種方式、何種狀態(tài)去實施教育，具有重要意義。在基礎(chǔ)教育階段，特別是在初中階段，尤其需要注意教育對象處于“第二次斷乳期”的特殊性。有針對性地進(jìn)行相應(yīng)教育就是初中教師的首要之選。

教育經(jīng)歷對于這種教育的意義，其一在于它是前瞻的，即教師經(jīng)歷在前而教育行為在后（這是從整體上來說的），教師是帶著這種經(jīng)歷走進(jìn)教育的；其二在于它是直接經(jīng)驗，是教師個體的獨特體驗，每個教師都不會一樣，都是唯一和不可復(fù)制的；其三在于它具有個案式的范例影響，在教育過程中，教師的教育經(jīng)歷能夠以一種先試先行的“第一個吃螃蟹者”的姿態(tài)給學(xué)生將心比心式的教育和引導(dǎo)。

需要注意的是，教師的教育經(jīng)歷似乎不可直接用于“經(jīng)歷教育”。在進(jìn)入教育場、實施教育行為時，必須作必要的轉(zhuǎn)換。其程序是：教師的直接經(jīng)驗→共有共享的間接經(jīng)驗→學(xué)生的直接經(jīng)驗。這里的間接經(jīng)驗有兩方面內(nèi)容，一是教師群體共有共享的間接經(jīng)驗，二是人類社會共有共享的間接經(jīng)驗。前者可以看作后者的一種特殊存在。換言之，教師的教育經(jīng)歷不可能原封不動地直接用于“經(jīng)歷教育”，而是首先在教師共同體教育經(jīng)歷的共性基礎(chǔ)上，再借助于人類社會間接經(jīng)驗的框架，使之如同爆竹的引信、釀酒的酵母，給學(xué)生以相應(yīng)的引導(dǎo)和教育。教師借助于自身教育經(jīng)歷的主體性資源，經(jīng)由教育對象客體的主體性感知，從而激發(fā)起教育對象親見某物、親歷某事、親感某知的強烈欲望，在親身經(jīng)歷中完成自我教育或是受動教育。這種教育的不可替代性正在于此。而以往的教育，我們的注意力更多地放在學(xué)生間接經(jīng)驗尤其是知識的獲取上。而“經(jīng)歷教育”對于任一教育對象來說，他的經(jīng)歷都是屬己的、唯一的，因而，產(chǎn)生的教育影響也必定具有類似的屬性。這對于學(xué)生的成長來說，最終收獲的是“帶得走”的教育。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會在《學(xué)會生存》中指出：“如果把教育的根源回顧一下而又不把這種回顧理想化，這就可以豐富教育學(xué)的思想，并可以利用那些被不恰當(dāng)?shù)睾鲆暳说膬r值和經(jīng)驗去充實今天的教育。”在原始社會，一個人是通過共同生活的過程來教育自己，而不是被別人所教育。那時，到處都是學(xué)習(xí)的機會。“這種自然的、非制度化的學(xué)習(xí)方式在世界廣大地區(qū)一直流行到今天；這種學(xué)習(xí)方式仍在為千百萬人提供教育的唯一形式”。從這一簡單的回顧中，我們看到，教育從非制度化走向制度化、專門化，既是教育的一種進(jìn)步，但從另外一個角度去看，可能也為此失去了一些重要的東西。其中，就包括受教育者的親身經(jīng)歷所起的教育作用。當(dāng)下，在制度化的學(xué)校里，學(xué)生的親身經(jīng)歷處在被遺忘的角落。而恰恰是這種經(jīng)歷，既可為學(xué)生的成長奠基，又會成為“帶得走”的教育。從這個角度思考，“經(jīng)歷教育”正是對今天學(xué)校教育不足的一種重要補充。兼之，“經(jīng)歷教育”更多表現(xiàn)為學(xué)生個體的一種活動（即便是集體活動，需要關(guān)注的也必定是參與其中的每一個個體），從這個意義上看，“經(jīng)歷教育”就是個別化教育、個性化教育。把制度化教育與非制度化教育結(jié)合起來，把形式化內(nèi)容與非形式化內(nèi)容結(jié)合起來，有可能生成一種有利于學(xué)生全面發(fā)展、特色發(fā)展的新教育。

實踐層面的思考。如何實現(xiàn)教育經(jīng)歷向“經(jīng)歷教育”的轉(zhuǎn)化，亦即如何從教育經(jīng)歷走向“經(jīng)歷教育”，關(guān)鍵在操作路徑。

1.目標(biāo)確定的策略。跟其他所有教育行為范式一樣，“經(jīng)歷教育”必然有自己追尋的目標(biāo)。從主客體關(guān)系來看，這種目標(biāo)應(yīng)著眼于學(xué)生主體的成長需求，兼顧教育客體（相對于學(xué)生主體而言，如教師、教育教學(xué)設(shè)施等）的有效供給。從層次結(jié)構(gòu)來看，應(yīng)該吻合于國家教育方針的要求，吻合于學(xué)校據(jù)此確定的培養(yǎng)目標(biāo)，吻合于課程或教學(xué)目標(biāo)。為了能既好又快地確定具體的實施目標(biāo)，可以采用經(jīng)驗篩選法和綜合分析法。

經(jīng)驗篩選法，可以選取自己教育經(jīng)歷中的成功個案，或者同行教育經(jīng)歷中的成功案例，根據(jù)其發(fā)生的起因、經(jīng)過、結(jié)果梳理適用的對象，比對學(xué)生需要親歷的相關(guān)活動，確定合適的教育目標(biāo)。

綜合分析法，可將學(xué)生的學(xué)習(xí)按照環(huán)境類要素、情緒類要素、社會性要素、生理性要素和心理性要素分別作出評價，得出學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點（或風(fēng)格），是屬于順應(yīng)型、發(fā)散型、集中型，還是屬于同化型。然后根據(jù)其學(xué)習(xí)特點與現(xiàn)有水平得出相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)。在其發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)上，有針對性地確定階段性的教育目標(biāo)。

2.資源選擇的依據(jù)。盡管教師的教育經(jīng)歷是寶貴的教育資源，但并不是撿到籃里就是菜，要將這種待開發(fā)的資源轉(zhuǎn)化成可實施的資源，需要選擇。選擇要遵循一定的依據(jù)。其一是教育依據(jù)。任何資源在應(yīng)用于教育時，必須合乎教育的要求。因而，資源潛在的教育價值和是否具備教育的可轉(zhuǎn)化性就是判斷資源應(yīng)用與否的重要依據(jù)。其二是課程依據(jù)。“經(jīng)歷教育”進(jìn)入學(xué)校課程主要是校本課程。按照校本課程的基本要求，對資源進(jìn)行歸類、提純和選擇，既可以不斷充實校本課程，使之充滿生機活力，又可以使“經(jīng)歷教育”在課程化的過程中得到制度化的實施，確保“經(jīng)歷教育”進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課堂。其三是活動依據(jù)。就我們目前的認(rèn)識，“經(jīng)歷教育”可能更多地以一種活動的形態(tài)和方式進(jìn)入學(xué)校教育。因此，如何認(rèn)識資源的活動可塑性和活動生成性，也是我們選擇資源的一個重要依據(jù)。

3.教育場所的甄別。“經(jīng)歷教育”需要在一定的場所內(nèi)實施。這種物理空間可以是自然的，也可以是人為的；可以在學(xué)校，也可以在家庭或社區(qū)。當(dāng)然，純屬自然的教育場所還是較少的。即使是自然的，一旦有人的介入，完全的自然便不復(fù)存在。因此，在甄別教育場所時，還是要關(guān)注到人與活動、與教育場所的關(guān)聯(lián)，從“人—活動—環(huán)境”的整體來把握教育場所。對教育場所的認(rèn)定，一是考慮其是不是簡化的環(huán)境，“經(jīng)歷教育”的宗旨就是教育和培養(yǎng)青少年擁有“帶得走”的教育，環(huán)境的簡化與集中有助于這一宗旨的實現(xiàn)。二是考慮是不是凈化的環(huán)境。要努力避免各種丑陋的現(xiàn)象進(jìn)入教育場所。不過，如果從另一個角度思考，過于純凈的環(huán)境對最終要走向社會的學(xué)生來說，也未必全是好事。倘若沒有經(jīng)風(fēng)雨、見世面的經(jīng)歷，那么，很難說我們的學(xué)生將來能較好地適應(yīng)社會，較快地融入社會。

4.活動情境的營造。對于學(xué)生的成長來說，過去我們較多地關(guān)注他們的邏輯化認(rèn)知（這無疑是有道理的），但同時，也有另一個內(nèi)容需要我們更多地予以關(guān)注——這就是他們的情感化認(rèn)知問題。從某種意義上說，“經(jīng)歷教育”也許其價值正在于彌補我們過去“瘸腿”的教育。讓學(xué)生的成長既有理性的思考，也有感性的體驗。按照這種想法，“經(jīng)歷教育”應(yīng)更多地指向?qū)W生親歷的活動等內(nèi)容。如何營造活動情境？可以按內(nèi)容來組織相關(guān)活動，比如主題式的各類活動；也可以按形式來組織，比如借助文藝的形式等等。總之，活動情境的營造需要充分考慮“活動之境也是有情之境”，讓學(xué)生在師生互動、情趣交融的環(huán)境中，能動地身入其中又心入其中，從而在現(xiàn)實環(huán)境和活動的交互作用中，通過親歷而得到提高和發(fā)展。

5.親身經(jīng)歷的強化。“經(jīng)歷教育”由于是學(xué)生的親歷親為，肯定會給學(xué)生留下深刻的印象。但即使如此，作為教育者的我們，還是需要在其親歷親為的過程中巧妙地予以強化，努力地獲取教育效益的最大化。從“經(jīng)歷教育”的過程看，在活動前，給學(xué)生以必要的暗示與告知，尤其是激發(fā)他們參與活動的強烈欲望，這如同熱身賽一樣，有利于促使他們躍躍欲試，迅速進(jìn)入角色；活動中，抓住重要場面、關(guān)鍵節(jié)點、動情時刻，不著痕跡地強調(diào)，可以強化學(xué)生的感知；活動后，適時的交流、小結(jié)與反思，有助于學(xué)生對親歷親為的回顧和貯存。

6.事過境遷的留存。由于經(jīng)歷的一過性，再精彩的經(jīng)歷都會成為過去。要讓學(xué)生的親身經(jīng)歷成為他們成長的源頭活水，還必須引導(dǎo)他們對自己的親歷親為進(jìn)行必要的加工和提升。我們可以在隨后的教育教學(xué)過程中，引導(dǎo)他們找到共振點，撥動他們心靈的琴弦，這就有可能讓那種美好的回憶長駐心中。或者，通過回憶進(jìn)行過電影式的二次體驗，這也是有效的留存手段。最重要的是在情感性的片斷中滲入必要的理性認(rèn)識，以理為經(jīng)，以情為緯，就能編織起屬于他們自己的美麗花環(huán)。

（作者為江蘇省海安縣海陵中學(xué)校長）