說課反映出教師專業發展的三大軟肋

摘 要：教師備課的思維過程，對課程標準和教材的把握程度，及其對現代教育理論、先進教育經驗的理解水平，是構成教師教學實踐過程的幾個主要因素。大量的說課例證表明，教學目標形成形式化、理論知識的缺乏、對教學文本的研究不透徹，是當前教師專業發展的三大軟肋。隨著教育教學能力的逐步提高，對教學規律的把握的日益到位，就能逐步克服教師專業發展中的諸多問題，實現教師更好的發展。

關鍵詞：歷史教師；專業發展；教學目標；理論知識；文本研究

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）21-0025-05

說課是指執教者在特定的場合，在精心備課的基礎上，面對同行或教研人員講述某節課（或某單元）的教學設想及其理論依據，然后由聽者評議，說者答辯，相互切磋，從而使教學設計趨于完善的一種教研活動。在說課過程中，教師要說出教什么，怎么教，以及為什么這樣教，有利于聽者了解說課教師備課的思維過程，對課程標準和教材的把握程度，以及對現代教育理論、先進教育經驗的理解水平。說課是作為一種新興的教研形式而出現的，由于說課能更好、更深入地反映出教師專業素養的高低，所以目前說課已不僅僅是一種教研形式，它也常常作為教師資格考試、教師招聘考試和各種教師業務評比中考核環節。作為一名市級教研員，筆者每年以評委身份參加省市舉辦的說課活動。十年時間，我至少聆聽了200多位教師的說課，也指導過不少教師的說課，通過分析、思考，從中發現了諸多問題，反映出教師專業發展的三大軟肋。下面我僅以2014年安徽省初中歷史教學競賽的教師說課為例加以分析、說明。

一、教學目標形式化

什么是“教學目標”？這個問題對廣大教師來說，是再熟悉不過的一個概念了，每一課時的教學設計都離不開它。王國華、林祖榮在《課堂教學目標探究》中提到：“教學目標是預期教學結束時所達成的學習結果或終點行為，是教學活動的指導思想。”[1]它支配、調節、控制整個的教學過程，如同大海航行中的燈塔，指引著教學的方向。這一如此重要而又為廣大教師所熟悉的概念在實際教學中又處于一種怎樣的地位呢？我們是否真的了解并關注它呢？

（一）有目標展示，無目標教學

我省的說課比賽流程是，比賽的前一天晚上現場抽課題，現場備說課稿，限時兩個小時，要求教師獨立完成。說課稿備好由工作人員簽字后上交復印件，作為第二天比賽評委的參考。教師備完課之后將有一夜的時間修改和完善，并制作多媒體課件。從參賽教師現場所備的說課稿來看，幾乎所有的教學目標都是從教學參考書上照搬而來，沒有自己的提煉與體會。從原始說課稿的教學流程看，教師將更多的心思花費在教學設計的新穎和創意上，至于目標，僅作為說課的一部分，早已成了擺設。例如，人教版《西歐和日本經濟的發展》一課，一位老師在“過程與方法”目標中，明確寫有“用圖片和表格的形式列出西歐和日本經濟發展變化的情況，讓學生逐步掌握運用圖、表、數據等說明相關歷史現象的能力；”但從他說課稿流程中，絲毫看不到圖片、表格和數據的運用。在“情感態度與價值觀”目標中，寫有“通過學習戰后西歐和日本經濟恢復與發展的主要原因，使學生認識到科學技術是第一生產力，社會生產的發展離不開科技的進步，并激發他們努力學習科學文化知識，振興祖國的熱情。”為達成這一目標教師設置了問題：“西歐和日本經濟高速發展的共同原因有哪些？對今天我國現代化建設有何啟示？”問題的解決過程是，學生回答，教師引導，羅列出共同點若干條，啟示若干條。然而對戰后西歐和日本的經濟恢復簡單一帶而過，如若不突出科技發展對它們經濟的影響，對學生將沒有較強的震撼力與情感體驗，僅僅把“積極采用先進的科學技術”同其它原因簡單地列舉出來，沒有進行思維的碰撞，學生情感態度價值觀的形成與升華怎么能夠達成。為什么結果不盡人意呢？原因很簡單，因為這個問題不是教師為了實現情感目標的特意設置，而是教學參考書上本來就有的。由于他的教學目標是別人編制的，教學方案是參照別人的，對別人的東西缺乏深入的領會與理解，自然不可能取得好的教學效果。這說明教師平時根本不重視教學目標的創設，僅僅把它作為教學設計內容的一部分，以備學校或上級部門的檢查。有目標展示，無目標教學，寫歸寫，教歸教，錯誤地認為講完講全教材的內容就完成了教學任務，達成了教學目標。

（二）設計具體的、可操作的教學目標能力欠缺

目前，作為省一級的優質課大賽，已不單純是個人的競爭，而是一個學校、一個地區教育教學理念、實力的一種展示與較量。原先選手們所提交的說課稿，經過智囊團打磨之后已有許多改動的痕跡。盡管如此，在教學目標的設計中依然發現很多問題。還是以上面提到的那位老師為例，他已將原稿中“過程與方法”內容改寫為：“以學生為主體，發動學生動手、動腦以及小組之間合作的形式，使學生自己發現問題，自己解決問題，從而激發學生的學習興趣，體會到合作的樂趣。”從內容看，這是一個放之四海而皆準的目標，沒有結合具體的歷史教學內容，沒有呈現具體的活動形式，它更像是課程目標的簡單移植，空泛而籠統。沒有從本質上弄清歷史課程目標與歷史課堂教學目標之間的關系。還有一位教師在人教版《西歐和日本經濟的發展》一課中，“情感態度與價值觀”目標展示為“培養學生崇尚科學的意識；樹立和平發展的觀念；激發學生努力學習，振興國家的熱情。”這樣的目標設置缺乏可操作性，像是無源之水，無本之木。“要完成情感態度價值觀教育的任務和目標，教師需要挖掘蘊藏在歷史過程和歷史知識中的巨大精神財富，采取一切有效手段，使其變成有效的教育資源。”所以，情感態度價值觀教育要依附一定的載體，不能空談。

為什么教學目標設計在一線教學中處于如此尷尬的境地呢？首先是教師認識問題。大多數教師都認為完成了教科書內容，就是完成了教學目標。誠然，課程目標在教科書中有一定的體現，《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》明確規定“教科書必須完整準確地體現《標準》在知識與能力、過程與方法，以及情感態度與價值觀等方面的基本要求。”[2]但是，對于教科書的編寫意圖、呈現方式，教師并不能完全理解。這個問題在最后一個問題中還要談到。教師不能很好地吃透教科書，怎么能夠體會到其中所隱含的目標要求呢？其次是教師觀念問題。許多教師將課程標準中的“內容標準”作為課堂教學目標。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》提出“教科書可以適當增加一些‘內容標準’之外的知識，并使之與‘內容標準’所要求的部分在呈現方式上有所區別，但這些知識要有助于學生更好地達成課程目標，有利于學生的個性發展。”[3]可見，“內容標準”只是實現課程目標的載體，不等于課堂教學目標。教師之所以有這樣的認識，主要還是受舊的注重知識傳授觀念的影響，對于課程功能的轉變認識不足。三是課程評價機制與課程目標要求有一定的差距。新課程改革的重要內容之一就課程評價機制，希望通過改革建立起促進學生素質全面發展、激勵教師積極進取的評價體系。新課程改革已實行了十幾年，課程評價機制仍存在不少難題。比如，綜合素質評價中的過程性評價往往流于形式，學校對教師、教師對學生的評價過分依賴學科成績，這顯然是不科學的。課標是考試命題的依據，但在基層的命制試題中，很少關注課標，考點的選擇、材料的引用以教科書為準，具有很大的隨意性。這樣教師根本不需要制定教學目標，只要將書上的內容講全講清，學生就能取得好成績。四是各級各類各種形式的優質課大賽的誤導。新課改提出要轉變學生的學習方式，改進教師的教學方式。選手為了在大賽中脫穎而出，對教學框架的構建，教學情境的設置，教學方法的設計，教學效果的升華，均以如何新、奇和抓住評委眼球為第一要務。評委評判尺度也往往偏重于課堂氣氛是否活躍，教學設計是否新穎，而對于課堂教學目標的達成或課堂教學效果，理性思考得較少。優質課比賽對課堂教學發揮著重要的導向作用，專家評委的評判標準也是（導致）教師漠視教學目標的原因之一。

二、教育教學理論知識欠缺

說課是教師以教育教學理論為指導，依據課程標準和教材，根據學生的實際情況進行教學設計。說課不僅說“教什么” 、“怎么教”，重要的是要說出“為什么這么教”，這是核心。說出“為什么這么教” ，本質是要求教師說出對每一項設計的理性思考，換言之，就是說課要有理論依據，一定要說理透徹，所以，說課也最能反映出教師的教育教學理論水平狀況。我們發現，教師在說課中闡述理論依據時，最常見的問題無外乎兩種：一是理論依據宏觀空洞。如人教版《西歐和日本經濟的發展》一課，一位教師確定的教學重點：戰后西歐和日本經濟迅速發展的原因。教學難點：“歐洲共同體”與“歐盟”的建立和意義。確立的依據：課標、三維目標、學情。顯然，這個理論依據非常的宏觀空洞。在答辯環節，評委請這位教師闡釋一下如何依據課標、三維目標、學情來確立本科的重難點的？這位教師的回答就是將內容標準復述了一遍，在學情分析上僅指出九年級學生的年齡特征，而且敘述也不是很準確。從這個回答中可以看出，教師并沒有很好地理解課標，更不知如何闡釋以課標來確立教學重點問題。對于學情，九年級學生的年齡特征與重難點的確立到底有何關系？教師也說不清道不明。套用了理論的帽子，沒有交代清楚具體的理論依據，這種現象在說課中是普遍存在的。二是對理論知識一知半解。在初中的說課比賽中，我們小組的八位老師都采用了情境教學法，五位教師采用了合作探究性學習。而實際的情況是，情境的設置比較隨意，探究僅僅是一種形式。例如，人教版《江南經濟的開發》一課，有位老師在講到“南方農業的發展表現”這一問題時，設問：“張林穿越回宋代成小地主后，為了發財致富，他可以通過種植哪些農作物實現這一目標？”指導學生自學課本56頁后回答。教師解釋此情景設置的意圖是想讓學生了解宋代南方水稻、棉花、茶葉的種植情況。評委在答辯環節向參賽教師提了一個問題：“宋代南方農業發展的主要表現是以水稻為主的糧食產量大幅提高，并躍居糧食產量首位，以及茶葉、棉花等經濟作物種植的推廣，這種農業發展的特點給人的印象是‘多’和‘普遍’。如果我是一位學生，我會認為‘物以稀為貴’，種植它們也許并不能發財致富。若學生提出這樣的疑問你將怎樣處理？”這位教師的回答是：“我先肯定這位學生的創新精神，但我會用各種方法引導他到我的主題之下。”可見，這位教師對情境教學法認識模糊，情境的創設應建立在充分理解教材并與教材內容相呼應的基礎上，而不是為了情境而情境。筆者繼續追問：“你認為情景教學的最主要的目的是什么？”教師回答主要是激發學生的學習興趣。誠然，情境教學有利于激發學生的學習興趣，但更重要的是幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展。再如人教版《西歐和日本經濟的發展》一課，一位教師在闡述學法時提出：本課主要采用合作探究法，在探究過程中，有意識地分工合作，參與討論，充分調動學生的積極性、主動性，培養學生的創新意識和能力。對于西歐經濟發展的探究，教師主要通過兩大方面若干小問題進行的。探究一：戰后西歐經濟復興之謎。（1）戰后西歐經濟恢復和發展的表現；（2）二戰后西歐經濟迅速恢復和發展的原因；探究二：歐洲走向聯合。原因、表現、性質、作用、發展趨勢。探究性學習最大的特點是要體現出問題性和探索性，合作探究要有具體的合作形式。這位教師的探究活動設計體現出了問題性，卻不具有探索性。而且僅憑教材，沒有補充材料。合作探究變成了教師提問題學生找答案這樣一種低級乏味的探究模式。這樣的探究學習不可能提高學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。探究成了一種形式。在答辯環節，評委問這位教師“你對探究性學習的了解主要是通過哪些方式？”教師回答主要是聽別人的課。從以上兩個例子可以看到，新課程理念強調的新的學習方式，能為廣大教師所接受，也在教學實踐中進行嘗試，但大多是憑著自己淺顯的認識與感覺在運用，缺少科學的認識和深入的鉆研。

我省的優質課大賽之所以一直堅持把說課比賽作為主要內容之一，就是因為它能夠反映出教師在備課過程中對教學內容的理性思考程度，反映出教師的理論素養和駕馭教材的能力。在平時的教學中，教師一般只注意教什么、怎么教，很少研究為什么這么教；也不重視教育教學理論的學習。為什么呢？首先，從觀念上來看，很多教師認為教學是一項實踐性的活動，教育理論是一種虛遠空的東西，不好理解，不便操作，對實際教學幫助不大。現實中也會出現這樣一種現象，有的教師理論素養高，教科研成就突出，但課堂教學不受學生歡迎，教學成績也不理想。這種現象往往給教師造成一種錯覺：理論研究無用。其次，很多教師有提高自身理論水平的愿望，卻不知從何處入手。如教育理論知識包括的范圍很廣，容易產生一種“老虎吃天”的感覺，無從下口。理論學習的最終目的是內化形成教育教學能力，如何運用理論來指導實踐？教師茫然無措。還有，教師的畏難情緒嚴重，認為教育教學理論高深莫測，可望而不可及。認為理論是專家和學者的專利，自身沒有能力達到。再加上教育教學任務繁重，廣大教師沒有過多的時間和精力來學習和研究教育理論。

三、對教科書的研究不透徹

“從某種意義上說，歷史課堂教學的核心就是學生對教科書內容的感知、理解和運用。教師通過對教科書內容的鉆研和創造性加工，并借助適當的教學手段和教學藝術，生動地再現教科書中歷史知識精華，從而達到向學生傳遞歷史知識、培養學生歷史學習方法和技能等目的。”[4]作為教學主要憑借的教科書，通過說課發現教師在應用教科書中主要存在兩個方面的問題。

一是對教科書的內容體系把握不到位。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》自2001年頒布，至今已經經過了十多年的實驗。2011年12月，教育部在廣泛征求意見的基礎上，完成了對《標準（實驗稿）》的修訂，并與同年頒布《義務教育歷史課程標準（2011版）》，但依《標準（2011版）》編寫的教科書暫未發行，故一線教師依然以《標準（實驗稿）》為指導進行教學，師生使用的依然是依《標準（實驗稿）》編寫的教科書。《標準（實驗稿）》與歷史教學大綱相比，一個突出的特點是以學習主題的形式構建了初中歷史課程體系，即對歷史發展基本線索進行總體把握的基礎上，突出歷史發展的時段性特征。初中歷史教科書每一單元都突出了某個歷史主題，每一課內容都圍繞著這個主題，為該主題服務。本次說課比賽，有三位教師說課的課題是《辛亥革命》，它屬于中國近代史第二個學習主題“近代化的起步”中的內容之一。教師首先要了解本主題的內涵，其次要了解本課在本主題中的地位，才能很好地把握本課的靈魂與核心。但三位教師對“辛亥革命歷史意義”的處理基本上是就教材論教材，就知識點解釋知識點。在答辯環節，我問一位參賽教師：“你認為探討辛亥革命的歷史意義，落腳點應該在哪里？”而這位老師的回答可以說是“只見樹木，不見森林”，沒有主題意識，更沒有全局意識，不知道探討的落腳點應和主題內容緊密結合。為了解參賽教師對教學內容體系的掌握情況，我追問：為什么在中國近代史上有重要影響的太平天國運動教材中幾乎沒有提到？中國古代史的第三個主題是“統一國家的建立”，為什么把陳勝吳廣起義放在本主題之下，這不矛盾嗎？可惜參賽教師幾乎不能準確回答。所以，只有了解教材的編寫意圖和知識結構體系，才能更好的駕馭教材。

新課程強調教師“用教材教”，強調教材不等于教學內容，于是許多教師會隨心所欲地對教材內容進行重新整合或補充很多材料，導致整個教學沒有核心，脫離主題與目標，弄巧成拙。

二是對教科書部分知識點理解不透徹。教科書對史事的敘述一般比較簡單，常常點到為止，或者僅僅給出結論，對于這些結論背后所隱含的內容，教師往往會忽略它。比如一位老師在說人教版《辛亥革命》一課時，關于辛亥革命的經過環節的處理，教師用了一組數據：

“8小時——從打響第一槍到占領湖廣總督署只用了8小時；41天——武漢三鎮保衛戰堅持41天，迎來全國十余個省區的獨立；80天——從武昌首義到中華民國建立僅有80天；123天——從起義爆發到清帝退位歷時僅123天”

筆者在答辯環節問這位老師：“同盟會成立后，孫中山和他的戰友們在許多地方發動了多次武裝起義，但都失敗了，為什么武昌起義從打響第一槍到占領湖廣總督署卻只用了8小時？為什么僅一個多月的時間，能迎來全國十余個省區的獨立？各省宣布脫離清政府獨立的方式相同嗎？”老師說對這些問題并沒有過多的思考。其實，這種現象在教師的日常教學工作中普遍存在。教師只有對教學內容進行較深入、較全面的了解，才能做到心中有數，教學時才能做到得心應手游刃有余。

很多專家認為，教師最欠缺的是“條件性知識”，即對教育對象的“認識”、在課堂中“如何組織”、“如何激發學生”、“如何實施評價”等等。新一輪的課程改革也強調教師轉變教學觀念，改進教學方式。于是，教師將更多的精力放在了如何更好呈現教學內容上，對內容本身缺乏關注。人大附中特級教師李曉風老師說過一句話：“專業知識水平決定教學的高度。”[5]我個人認為，教師的“本體性知識”，是教師教學的根基，許多教師嘆息自己對教材的處理缺乏自我創新，缺乏自我風格，就是這種“本體性知識”的缺失。

隨著新課程的深入推進，教師的專業發展成為課改有效實施的強力保證，但是，目前教師專業發展的現狀卻不容樂觀。教師專業素質的提高，首先是教師自身主動發展的一個過程。所以，作為教師要加強理論學習，認真鉆研教材，科學設計和落實目標。其次，學校和教育行政部門，要高度重視教師的專業提升工程。師訓機構要加強訓前調研，認真謀劃培訓項目，進行針對性培訓。只有這樣，才能逐步克服教師教育教學中的諸多問題，實現教師專業的更好發展。

參考文獻：

[1]王國華，林祖榮.課堂教學目標探究[J].教學與管理，1998，（6）.

[2][3]全日制義務教育歷史課程標準解讀（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2003.

[4]于友西.中學歷史教學法[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]杜 悅，宋琳婷.中國教育報[N]專業知識水平決定教學的高度——中國人民大學附屬中學特級歷史教師李曉風訪談錄，2012.