語(yǔ)用：語(yǔ)文教學(xué)之根本

語(yǔ)文教學(xué)關(guān)涉十分復(fù)雜的因素。就教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，它包容言語(yǔ)形式方面的字、詞、句、段、篇，言語(yǔ)規(guī)律方面的語(yǔ)、修、邏、文，言語(yǔ)行為方面的讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)；此外，還存在著諸多復(fù)雜的矛盾，如課程的人文性與工具性，文本的內(nèi)容與形式、言語(yǔ)與思維，教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)情、方法與學(xué)情、聽(tīng)讀與說(shuō)寫、學(xué)得與習(xí)得、預(yù)設(shè)與生成，等等；更有目標(biāo)的多元性，既要傳授知識(shí)、發(fā)展智力、提高能力、培養(yǎng)習(xí)慣，也要思想教育、文化傳承、精神陶冶，還要承擔(dān)起培育良好個(gè)性和健全人格的責(zé)任，實(shí)在不堪重負(fù)。這些客觀因素導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)頭緒紛繁，爭(zhēng)訟紛起，真諦難辨，莫衷一是。又由于中國(guó)古代的語(yǔ)文教育長(zhǎng)期與政治、倫理教育結(jié)為一體，教學(xué)大都是灌注式講經(jīng)授道，這一傳統(tǒng)影響甚遠(yuǎn)。文選型教材，人文性主題單元，使不少教師誤以為語(yǔ)文教學(xué)就是講解課文，弄懂這些主題；課程目標(biāo)內(nèi)容過(guò)于籠統(tǒng)，很多教師都感到難以把握，不知道用教材教什么。這促使教師多以學(xué)生理解選文內(nèi)容為己任。

以上諸多因素使得語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期積弊難除，如閱讀往往不能自覺(jué)從言語(yǔ)形式入手，不能自覺(jué)尊重文本自身結(jié)構(gòu)，其中浮躁、狹窄、泛化、淺讀、誤讀等現(xiàn)象大量存在。課堂中煩瑣分析過(guò)多，偽對(duì)話充斥，有效生成缺失等現(xiàn)象，也具有一定的普遍性。語(yǔ)文課被異化為自然科學(xué)課、思想品德課、心理健康課的現(xiàn)象，仍然比比皆是。學(xué)生往往是得意忘言，常常只記住幾個(gè)空洞的概念。審美教育疏離語(yǔ)言文字的運(yùn)用，便沒(méi)有了語(yǔ)文的審美，沒(méi)有了語(yǔ)文的味兒，學(xué)生便沒(méi)有了語(yǔ)文的興趣，缺少了語(yǔ)文的審美想象、理解與創(chuàng)造的能力。又如作文教學(xué)中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)寫生活，忽視從閱讀中獲取寫作素材、學(xué)習(xí)表達(dá)規(guī)范和表達(dá)技巧，更缺少對(duì)文本理解、解釋、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的寫作。中考只要求寫成篇文章，很多教師就偏重結(jié)果，忽視過(guò)程，忽視結(jié)合閱讀進(jìn)行多樣的片段訓(xùn)練；文體不限，被誤解為不要文體，或只練某一種以應(yīng)付考試；階段性考試，模仿中考作文命題，經(jīng)常與相應(yīng)階段閱讀教學(xué)內(nèi)容失去聯(lián)系，導(dǎo)致教師忽視以讀促寫。讀與寫的分離，使得教材的例子作用、樣本作用、憑借作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有得到充分發(fā)揮，閱讀與寫作教學(xué)，常常各自在低水平上重復(fù)徘徊。

導(dǎo)致上述局面的最主要原因是，語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有緊緊抓住語(yǔ)言文字運(yùn)用這一根本，沒(méi)有能真正確立起自己的核心價(jià)值。葉圣陶先生談《國(guó)文百八課》編撰時(shí)說(shuō)“凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少”，并因此主張“把學(xué)習(xí)國(guó)文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究”。所謂“形式”，即言語(yǔ)形式，也就是語(yǔ)言文字運(yùn)用。不論是《詩(shī)經(jīng)》的拙樸自在，《離騷》的絢爛詭譎，《史記》的開(kāi)闔跌宕，還是唐詩(shī)的雍容華貴，宋詞的典麗雅致，凡此種種文采風(fēng)流，所凝聚著的博大精深的內(nèi)涵，無(wú)不由語(yǔ)言文字的運(yùn)用得以實(shí)現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，就是探究、學(xué)會(huì)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。語(yǔ)文教學(xué)唯有抓住“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，才能化解紛繁頭緒，協(xié)調(diào)諸多矛盾，解決諸多問(wèn)題，真正達(dá)到簡(jiǎn)約、簡(jiǎn)樸，真正歸于本色、本真，從而取得理想的教育效果。而要做到這一點(diǎn)，至少需要從以下三個(gè)方面進(jìn)行努力：

一、用教材教

語(yǔ)文教學(xué)要憑借教材，具體到語(yǔ)言文字運(yùn)用的教學(xué)也是如此。教師是教育活動(dòng)的實(shí)踐者、開(kāi)創(chuàng)者，必須發(fā)揮主體性，積極參與課程和教材建設(shè)，以新課程理念和《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)，以語(yǔ)言文字運(yùn)用為根本，從課程實(shí)施的高度上俯瞰語(yǔ)文教學(xué)，科學(xué)取舍教材內(nèi)容，創(chuàng)造教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。這是因?yàn)榻滩膬?nèi)容必須反映、體現(xiàn)課程內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的憑借、手段和途徑，其本質(zhì)內(nèi)涵是“用什么去教”。而語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)（要實(shí)現(xiàn)的課程內(nèi)容）而在教學(xué)的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，更包括教師對(duì)教材內(nèi)容的處理、加工、改編乃至增刪、更換，是教材內(nèi)容的教學(xué)化，是靜態(tài)教材內(nèi)容多次教學(xué)法處理的過(guò)程與結(jié)果，是教學(xué)過(guò)程中的創(chuàng)造。比如，利用教材中的選文教給學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用方面的知識(shí)，就需要研究三個(gè)方面的問(wèn)題：一是要教給學(xué)生哪些關(guān)于課程內(nèi)容的具體形態(tài)層面的語(yǔ)文知識(shí)；二是這些知識(shí)在單元內(nèi)部和單元之間對(duì)實(shí)施課程內(nèi)容構(gòu)成怎樣的聯(lián)系；三是怎樣用教材教這些知識(shí)，如何讓這些知識(shí)為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力服務(wù)。有時(shí)為了使學(xué)生更有效地掌握某些語(yǔ)文知識(shí)，還要集中使用相當(dāng)數(shù)量的例文，這就需要教師對(duì)教材合理增刪取舍，從而更好地為培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力服務(wù)。

二、言意兼得

言意兼得，就是既理解言語(yǔ)意義，又理解言語(yǔ)怎樣表達(dá)意義，為什么這樣表達(dá)，即怎樣運(yùn)用語(yǔ)言文字。言語(yǔ)包括言語(yǔ)形式（怎么說(shuō)或怎么寫）和言語(yǔ)內(nèi)容（說(shuō)什么或?qū)懯裁矗﹥煞矫妗！耙欢ǖ难哉Z(yǔ)內(nèi)容生成于一定的言語(yǔ)形式，一定的言語(yǔ)形式實(shí)現(xiàn)一定的言語(yǔ)內(nèi)容。”沒(méi)有先于形式的內(nèi)容，也沒(méi)有先于內(nèi)容的形式，當(dāng)主體產(chǎn)生了一定的言語(yǔ)內(nèi)容，得以實(shí)現(xiàn)內(nèi)容的形式就已經(jīng)產(chǎn)生了。就特定的言語(yǔ)作品來(lái)說(shuō)，其言語(yǔ)形式總是具體而獨(dú)特的，言語(yǔ)的意義只能在特定的言語(yǔ)形式中生成出來(lái)。

錢鐘書《談藝錄》云：“夫詩(shī)自是文字之妙，非言無(wú)以寓言外之意。水月鏡花，固可見(jiàn)不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此鏡而后花可映影。”這里的“文字之妙”，即指言語(yǔ)形式之妙。所謂“不著一字，盡得風(fēng)流”，乃極言言語(yǔ)形式蘊(yùn)意含蓄、深遠(yuǎn)。追尋個(gè)中“風(fēng)流”，非言語(yǔ)形式定是無(wú)可捉摸，無(wú)可感懷。若一字不著，則又“風(fēng)流”安得？其他各門功課教學(xué)，重在言語(yǔ)內(nèi)容；而語(yǔ)文教學(xué)則重在言語(yǔ)形式，也就是語(yǔ)言文字的運(yùn)用。朱自清先生曾經(jīng)指出：“只注重思想而忽略訓(xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因?yàn)樗枷胍簿痛嬖谠~匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書而只取思想，那是將書中的話用他們自己原有的語(yǔ)匯等等重記下來(lái)，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來(lái)思想的精彩而只存其輪廓，沒(méi)有什么用處。”

所以，閱讀教學(xué)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系特定語(yǔ)境，運(yùn)用誦讀、涵泳、揣摩、比較、聯(lián)想、想象、仿寫、改寫、質(zhì)疑、探究、評(píng)點(diǎn)等一系列方法，展開(kāi)品味，欣賞語(yǔ)用的精妙，感悟豐厚的蘊(yùn)含，能得其意，更得其言，在此基礎(chǔ)上熟讀成誦，加強(qiáng)積累，學(xué)以致用。

三、讀寫結(jié)合

“讀”，即對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的理解；“寫”，即運(yùn)用語(yǔ)言的表達(dá)。讀與寫都應(yīng)該以語(yǔ)言文字運(yùn)用為根本，相互為用，相互促進(jìn)，相輔相成。葉圣陶認(rèn)為，寫作源于生活，基于閱讀；閱讀是吸收，寫作是傾吐。心有所思，情有所感，而后有所撰作。所以思想、語(yǔ)言、文字訓(xùn)練是一貫的，閱讀與寫作是一貫的。因而要透徹地了解課文，觸發(fā)讀書新得、作文新味，并側(cè)重在形式的探究中，體會(huì)作者意念發(fā)展的途徑、辛苦經(jīng)營(yíng)的功力，在歷練中獲得寫作技能，最終達(dá)到“自能讀書，自能作文”的境界。這是葉圣陶先生讀寫結(jié)合的語(yǔ)文教育思想。讀寫結(jié)合，主要有兩大方面：1.以讀導(dǎo)寫。積極引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀為寫作做積累，如素材、思想、情感、表達(dá)等多方面。同時(shí)，跟著課文學(xué)寫作，如通過(guò)分析課題，學(xué)習(xí)審題、擬題；通過(guò)劃分段落、概括段意，學(xué)習(xí)寫作構(gòu)思、提綱編擬；通過(guò)對(duì)內(nèi)容的詳略分析，學(xué)習(xí)選材剪裁；通過(guò)言語(yǔ)品析，學(xué)習(xí)遣詞造句、修改潤(rùn)色；通過(guò)藝術(shù)特色分析，借鑒表達(dá)技巧；通過(guò)探究主旨，歸納中心，學(xué)習(xí)立意與主題表現(xiàn)，等等。學(xué)生從中學(xué)到的，不僅是關(guān)于閱讀和寫作的陳述性知識(shí)概念，更多的是蘊(yùn)含言語(yǔ)意蘊(yùn)、言語(yǔ)智慧的言語(yǔ)形式，是鮮活的、靈動(dòng)的讀寫策略和讀寫程序。如魯迅《社戲》一文，在看戲前因?yàn)橛龅搅藳](méi)有船的困難，而引起情節(jié)的一波三折，作者從中刻畫外祖母、母親，還有雙喜等十幾個(gè)小孩的形象，展現(xiàn)了淳樸熱情的民風(fēng)、善良厚道的人性。通過(guò)讀寫結(jié)合的訓(xùn)練，加之后來(lái)學(xué)習(xí)的《變色龍》《窗》《范進(jìn)中舉》等課文時(shí)的反復(fù)鏈接，就可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：小說(shuō)設(shè)計(jì)特定的障礙、困難、挫折，甚至是災(zāi)難，制造矛盾沖突，可以在波瀾起伏的情節(jié)中，展露人物心跡，刻畫人物形象，這是一條普遍的藝術(shù)規(guī)律。學(xué)生可以學(xué)會(huì)借鑒這種技巧，把事情的經(jīng)過(guò)寫曲折，寫感人，同時(shí)也提高了小說(shuō)情節(jié)設(shè)計(jì)的欣賞能力。

四、以寫促讀

以寫為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)閱讀能力，即通過(guò)寫的訓(xùn)練，促進(jìn)文本信息的吸收與輸出，活化文本語(yǔ)匯，內(nèi)化文本言語(yǔ)形式，積淀語(yǔ)感素養(yǎng)，提高言語(yǔ)表達(dá)能力。相應(yīng)于閱讀能力層級(jí)，大致分為：①促進(jìn)文本內(nèi)容（寫什么）理解的寫，包括摘要、縮寫、概述、提要、摘抄、仿寫、改寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、套用、圖表，等等；②促進(jìn)文本表達(dá)（怎么寫）理解的寫，主要包括對(duì)文本遣詞造句、謀篇布局、表達(dá)方式、表達(dá)技巧的評(píng)點(diǎn)、賞析，對(duì)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)運(yùn)用，如人物、景物的描寫方法；③促進(jìn)文本表達(dá)（為什么這樣寫）理解的寫，主要是評(píng)論性寫作，如通過(guò)分析景物描寫，評(píng)價(jià)柳宗元《小石潭記》與蘇軾《記承天寺夜游》蘊(yùn)含的不同情懷；④根據(jù)一個(gè)或多個(gè)文本寫作另一文本的創(chuàng)造性的寫，主要包括讀后感、綜述、調(diào)查報(bào)告、研究性小論文等，如學(xué)習(xí)“蓮專題”，以“愛(ài)蓮說(shuō)”為題作文，探究分析人們愛(ài)蓮的種種原因。盡管這種寫作有它的獨(dú)立性，但顯然可以作為指向閱讀、促進(jìn)閱讀的重要手段。