學科教學知識與青年教師專業成長

摘 要：學科教學知識（PCK）是教師獨有的一種知識類型，是教師專業發展的前提性條件之一。PCK理論認為，教師之所以與學科專家不同正是因其有獨特的專業知識：即學科教學知識。理解和掌握學科教學知識對于促進青年教師專業成長具有重要意義。

關鍵詞：學科教學知識；PCK；教師專業成長

中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）03-0032-03

在一次培訓中，著名學科教學論專家顧冷沅教授強調指出：教師事關重大；改革最終發生在課堂上，這個課堂既是教學的小課堂，也是整個社會的大課堂。顧老的話一語中的！在課程改革不斷深入的今天，正在與課程改革同步發展的廣大青年教師怎樣才能讓自己的理想更高遠一點？讓自己事業的腳步更穩健一些？這就十分有必要了解學科教學知識并用其指導自己的專業成長。

一、學科教學知識的內涵

1986年，斯坦福大學教授舒爾曼研究團隊提出，教師除了應具備學科知識與一般教學法知識外，必須在教學過程中發展另一種新的知識（PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）。其定義為“教師個人教學經驗、教學學科內容知識和教育學的特殊整合”，他把PCK描述為“教師最有用的知識代表形式” 。舒爾曼的實證研究認為：學科教學知識最能區分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。

1990年，P.L.格羅斯曼將學科教學知識解析為四部分：①一門學科的統領性觀念——關于學科性質的知識和最有學習價值的知識；②學生對某一學習內容理解和誤解的知識；③特定學習內容在橫向和縱向上組織和結構的知識；④將特定學習內容顯示給學生的策略性知識，上述四部分的核心就是教師專業發展中特有的學科教學知識（見韋恩圖解）。從圖中可見：PCK就是教師綜合運用教育學知識和學科知識來理解特定主題的教學是如何組織、呈現給特定學生的知識。它是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的。

二、PCK的特點及與中學學科教學的關系

學科教學知識是教師獨有的一種知識類型，是教師專業成長的前提性條件。其特點有四：

專業性：學科知識作為PCK產生的基本要素決定其必然帶有很深的學科烙印，是學科教學的基質，不同學科的學科知識具有內在的異質性。在實際教學過程中，為了傳授不同的知識內容、實現學科教育目標，教師在教學策略的選擇、教學內容的呈現方式以及學習情境設置等方面也總是會體現出一定的學科專業性。因此， PCK雖然在教學知識層面上有共通之處，但其核心內容卻具有較大差異，并不能直接轉化為其他學科教師的教學知識。

個體性：PCK是教師在對學科知識、教學知識、教學情境知識以及對學生知識這些內容綜合理解的基礎上重組而形成的，而這種重組已經加入了教師自身的價值判斷和對課程的認知，是由教師在總結、反思基礎上形成的。一般而言，教師從教能力高低、教齡長短是其教學反思能力強弱的重要因素。教師教學反思能力越強、教學經驗越豐富，越有助于PCK的建構。

實踐生成性：PCK并不是一種靜態知識，它是在教師實踐、反思、再實踐、再反思的循環往復中生成的，是教師對原有知識的再造和重組。PCK的生成性意味著內容結構的動態變化，意味著從無到有、從簡單到豐富是一個動態的過程。它于教學實踐中出現，并在教師的主動建構中得以發展和完善。

整合性：教師已有的知識結構和積累只有在持續不斷的教學實踐中才能為教師所真正領會，成為新的與學科教學有關的知識體系。而這種經過教師建構、重組的知識改變了教學知識、學科知識間那種無序、獨立狀態，使它們融合為學科教學知識結構。

結合上述四個特性，再聯系中學學科教學的指向，我們可將格羅斯曼所解析的PCK的四個方面分解成如下指標：

由以上分析可見，中學教師的PCK是教師對學科知識、教學知識、有關學生知識、有關情境知識整合的結果，是在與真實教學情境的相互作用中自主建構的，是一個動態的過程，并無固定模式可直接傳授給年青教師。同時，中學教師的PCK又是學科和教學兩種知識相融合的產物，具有融合性或整合性，本質上不是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。

三、發展PCK有助于中學青年教師專業成長

教學實踐經驗是教學專長形成的必要條件。由于教學問題的高度復雜性，教師掌握豐富的學科教學知識需要10年甚至更長的時間，青年教師不經過大量的、長期的課堂教學實踐是不可能成長為專家型教師的。福建師范大學連榕教授在《專長發展觀的教師成長心理研究》一文中指出：教師專業成長具有不同的發展階段，一般分為“新手型——熟手型——專家型”教師。新手一般指從教五年以下的教師，新手從教后的第五年左右是一個重要的變化時期，變得成熟了，教師的成長就進入到熟手型教師階段。

實證研究表明：教師專業成長是有規律的。一般新手型教師成長比較快，一旦成長為教學操作熟練的熟手型教師后，教師的專業成長就很容易停滯在此階段。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的專家。許多教師的成長往往停滯在熟手型階段，直至教師職業生涯結束也未成長為專家。這是為什么呢？究其原因是此階段的教師很容易自認為對課堂教學套路熟悉了、學科知識也熟練了、基本教法也知曉了，自感教學工作的挑戰性減弱、幸福感不斷降低。因此，引領處于熟手型教師“高原期”的青年教師學習PCK理論，并以其指導自己的專業發展，有助于促進青年教師由熟手型成長為專家型教師。

四、青年教師專業成長的途徑

學科教學知識是促進教師專業進步和發展的重要前提。其生成和發展是一個動態的過程，需要青年教師在教學實踐中不斷地建構，在成長過程中有意識地培養。如通過不斷地積累學生學習某一知識過程中容易發生誤解和混淆的問題，就能促使教師研究學生的思維特點，有針對性地進行教學預設，探索將特定知識呈現給不同學生的策略，做到因材施教，才會從內心感嘆每個學生都是一顆希望的種子，才能真誠地與學生“對話”；青年教師要通過對自身專業成長的回顧，去發現自身的人格和認知特征、知識結構、常用的教學方法、教學成功的案例和技巧等，對這些知識的編碼和顯性化有助于PCK的豐富和發展，進而促進教師成長為本學科專家型教師。

在教研實踐中發現：衡量青年教師專業成長的標準有多種，促進青年教師專業成長的途徑有多條，概括起來可表述為以下三方面。

第一，經歷和歷練——在“知行合一”中學習與成長。明代思想家王陽明提出“知行合一”，強調認識中“知”與“行”的同步交互與“悟性自足”，包括了學、問、思、辯四要素。對于青年教師而言，既體現在教師的學習經歷、課堂教學實踐、同事間的觀摩和交流、接納領導和專家的聽課、評課意見、自主的理論學習等，又體現在探索改革常態課堂、剖析精品課例、解開高效課堂密碼等教研的歷練中成長。

第二，重反思——在問題驅動下學習。美國學者波斯納提出：教師的成長=經驗+反思。杜威在《我們怎樣思維》中認為，“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到進一步的結論而進行的積極的堅持不懈的思考。”教學是一個充滿不確定性的復雜的師生互動過程。在此過程中，教師往往要從現實面臨的問題出發，并最終回到解決問題的可能方法與策略上來。所以，教師尤其是中青年教師，反思應當成為一種習慣。通過反思自我教育教學行為，根據教學實錄和具體案例分析并對照先進教育教學理論進行反思，找準薄弱點并彌補它、改善它、完善它、才能實現提高自我。實踐反思作為連接行動和認識的中介，能幫助教師不斷地發現實踐中的不完美，促進教師從自發成長走向自覺發展。只有經歷反思才能積累和沉淀經驗，在行動前、行動中和行動后的反思，能夠極大地豐富和提升教師自身的學科教學知識，引領教師從一般走向卓越。

第三，看態度——在校本教研中發展自己。古人云：“以銅為鏡，可以正衣冠；以人為鏡，可以明得失。”態度是一種智慧的體現，是教師在德性視野層面對教學的體會和認識，學科教學知識涵蓋著道德態度這一維度。教學須研究。青年教師借助校本教研這一學科平臺，從實踐問題入手，與同行一道開展小課題研究、知識樹構建、教學重難點“引橋”課程開發，課堂教學事件研究、合作學習實效研究等草根性研究，與同行教師在思想碰撞中激發智慧，共同將研究成果轉化為教學能力，轉化成發展、進步的推動力。這種源于實踐的教學思考與研究能極大地豐富青年教師的學科教學知識。

綜上所述，在課程改革的進程中，每一位教師的學科教學知識能力關系到教學工作的能力、水平與成效。我們需要越來越多的“專家型”教師引領中學各學科教學，需要有越來越多的青年教師努力理解、豐富和內化自己的學科教學知識。只有這樣，教師才能在向學生傳授知識的同時，幫助學生們領悟本學科的精神與重要概念，進而引導學生形成積極的人生態度與正確信念，才能體現時代賦予教師的教育職責。

參考文獻：

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