追求“對話”的語文課堂

去年，我參加了鎮(zhèn)江市教研室舉辦的“初中語文對話式教學(xué)課堂研討會”，聽了五節(jié)《孔乙己》，并參加了“對話《孔乙己》的論壇”活動(dòng)。這次活動(dòng)引發(fā)了我長期以來對“初中語文對話教學(xué)”幾個(gè)基本的常識性問題的再思考。結(jié)合這幾年自己對語文教學(xué)的理解和實(shí)踐，下面我從三個(gè)方面談?wù)勛约簩@一問題的認(rèn)識。

一、“對話”：既是教學(xué)理念也是教學(xué)方法

什么是“對話”？讓我們先看看一些理論表述。

德國教育家克林伯格認(rèn)為，“在所有的教學(xué)之中，進(jìn)行著最廣義的‘對話’?！还苣囊环N教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識。”在他看來，優(yōu)秀的教學(xué)本質(zhì)就是對話。

語文教育家王尚文老師認(rèn)為，“對話”是指“人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎(chǔ)上達(dá)成的雙方視野的交融，是一種致力于相互理解、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神或意識”。他認(rèn)為的“對話”是一種互相交融和精神意識。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！?/p>

以上可以看出，“對話”是一種教育理論，后又發(fā)展為一種教學(xué)理念?！皩υ挕弊鳛橐环N教學(xué)理念，需要我們在語文教學(xué)中做到“觀點(diǎn)多元、價(jià)值多元、體驗(yàn)多元”，師生之間、生生之間“相互理解、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造”一種“互相交融，彼此接納”的精神或意識。

“對話”還可以理解為教學(xué)方法。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行?！边@里的“平等對話”，更多指的是教學(xué)方法層面的意思，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)中“對話”要“平等”。

王尚文老師說：“聽說讀寫實(shí)質(zhì)上都是一種對話活動(dòng)，聽說讀寫能力實(shí)質(zhì)上都是一種對話能力?！闭Z文的基本能力就是聽說讀寫，由此可見，王老師把對話看作是語文教學(xué)的本質(zhì)方法。

余映潮老師說：“課堂對話，主要指師生圍繞著某個(gè)教學(xué)內(nèi)容、某個(gè)教學(xué)話題展開的看法與交流?！庇嗬蠋熯@句話則是把“課堂對話”理解為具體的教學(xué)方法。

綜合以上，我認(rèn)為，“對話”既是一種教學(xué)理念，又是一種教學(xué)方法。語文課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是師生基于文本而展開的平等對話活動(dòng)。教學(xué)目標(biāo)在對話中實(shí)現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容在對話中生成，教學(xué)效果在對話中顯現(xiàn)，語文教學(xué)離不開對話。

二、尊重：語文課堂“對話”的前提與愿景

課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的“平等對話”，強(qiáng)調(diào)的是“平等”。而要做到“平等對話”，教師首先得做到尊重，尊重既是語文課堂能夠“對話”（指教學(xué)方法）的前提，也是語文課程“對話”（指教學(xué)理念）的愿景。

第一， 對話的語文課堂應(yīng)尊重文本。

文本是課堂對話的載體，尊重文本，實(shí)質(zhì)上是尊重作者。作者當(dāng)初的創(chuàng)作是有很強(qiáng)烈的“一元屬性”的。在倡導(dǎo)新課程的今天，我們提倡“創(chuàng)新閱讀”“多元化閱讀”“個(gè)性化閱讀”，但要注意從文本本身的一元屬性出發(fā)，去生發(fā)、聯(lián)想、想象，否則就會失去想象的意義。因?yàn)椴蛔鹬匚谋荆援?dāng)下文本解讀也出現(xiàn)了一些偏差。

1.誤讀。

誤讀，就是教師過分夸大個(gè)性化解讀和多元解讀的空間，而失去了文本的“一元屬性”和主流觀點(diǎn)的文本解讀。比如：讀《水滸》，在有的老師眼里鎮(zhèn)關(guān)西不再是欺行霸市的地痞流氓，反而成了應(yīng)該受保護(hù)“民營企業(yè)家”；讀《我的叔叔于勒》，有的老師讀到的是菲利浦夫婦的人性之美；讀《背影》，有的老師讀到的是父親爬月臺為兒子買橘子是違反交通規(guī)則……

2.淺讀。

淺讀，就是教師在自以為簡單或者熟悉的文本面前，不能夠細(xì)讀，淺嘗輒止，不能有自己的新的合理發(fā)現(xiàn)。比如：讀《那樹》，只讀到了人與自然的關(guān)系，而沒關(guān)注“那樹”的豐富的象征意義；讀《爸爸的花兒落了》，只讀到了父愛的深沉與偉大，而沒關(guān)注到父親對“我”成長的影響；讀《孔乙己》，只讀到了封建科舉制度的罪惡，而沒關(guān)注作者對孔乙己復(fù)雜的感情……

3.過度解讀。

過度解讀，就是有些老師在解讀文本時(shí)動(dòng)輒站在文化的角度，熱衷于自己的“獨(dú)到發(fā)現(xiàn)”，卻故意回避作者通過文本所要表達(dá)的主要目的的一種解讀。比如：讀《背影》，有教師讀到的不是“父愛子，子敬父”這個(gè)主題，而是探究“背”的含義和“影”的含義，進(jìn)而“慨嘆生命”；讀《愚公移山》，有教師從中國傳統(tǒng)文化的角度來深刻探究這個(gè)故事流傳的歷史文化原因和文化內(nèi)涵，揭示東西方文化特質(zhì)的差異……

出現(xiàn)上述幾種解讀偏差的現(xiàn)象，我認(rèn)為是沒有尊重作者本身創(chuàng)作的初衷，缺少與文本的細(xì)致對話造成的。這樣帶來的直接后果就是語文課堂上的對話或淺或深，或偏或誤。長此以往，學(xué)生的語文素養(yǎng)得不到應(yīng)有的發(fā)展，語文能力得不到應(yīng)有的提高。

那么，如何正確解讀文本呢？

首先，要尊重文本。尊重文本就是尊重作者，尊重作者創(chuàng)作文本的初衷和文本的“一元屬性”，也要尊重文本的主流價(jià)值取向。

其次，要素讀文本。教師不要借助任何參考資料，再熟悉的文本，都要以陌生的讀者身份細(xì)細(xì)品讀，特別要尊重自己閱讀時(shí)的原初感受和閱讀體驗(yàn)。

再次，要發(fā)現(xiàn)問題。教師在素讀文本的過程中，不斷問自己一些問題，然后試著在文本中尋找答案。通過這樣不斷訓(xùn)練自己，提高自己發(fā)現(xiàn)問題的意識和研讀文本的能力。

第二， 對話的語文課堂應(yīng)尊重學(xué)生。

1.要尊重學(xué)生的主體地位和閱讀體驗(yàn)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?/p>

學(xué)生閱讀文本，就是在與文本對話。語文教學(xué)不是學(xué)生單方面接受文本表現(xiàn)的意義，而是學(xué)生通過與文本對話建構(gòu)新的意義的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷和認(rèn)識特征都會參與到新意義的建構(gòu)中。

遺憾的是，現(xiàn)在的語文課堂，有很多老師甚至是一些名師仍然是以教師的閱讀代替學(xué)生的閱讀，教師把自己閱讀的發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生為自己的發(fā)現(xiàn)做“證明題”。這時(shí)候，學(xué)生就是教師秀場中的觀眾，雖然有時(shí)也參與活動(dòng)，但那也只是觀眾和演員的互動(dòng)而已，目的是為了突出演員的精彩表現(xiàn)。

因此，我認(rèn)為在閱讀教學(xué)中仍然要大力提倡學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀、創(chuàng)造性閱讀、批判性閱讀，從多角度多層次進(jìn)行閱讀，提倡學(xué)生自主閱讀、獨(dú)立閱讀、多元解讀等。

2.要尊重學(xué)生的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)和個(gè)別差異。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！?/p>

課堂是師生交往的場所，也是師生基于文本對話、思想碰撞的場所。學(xué)生對文本的新發(fā)現(xiàn)有時(shí)候會成為課堂生成的新問題，如果教師把學(xué)生的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)當(dāng)作語文課堂對話的資源加以指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，或許這堂語文課會有新的生成，學(xué)生對語文課會更加感興趣，從而達(dá)到意想不到的教學(xué)效果。

當(dāng)然，學(xué)生個(gè)體之間也有差異，對同一篇文章的閱讀體驗(yàn)也不盡相同。語文能力強(qiáng)的學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)有時(shí)候會讓教師誤以為是全體學(xué)生的共同發(fā)現(xiàn)。這就需要教師在課堂對話中尊重學(xué)生的語文能力差異，關(guān)注全體學(xué)生，提高學(xué)生整體的語文能力。正如課標(biāo)中的提醒：“要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”

第三，對話的語文課堂應(yīng)尊重語文。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程的定位是：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”這告訴我們，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”是語文課程的核心。“運(yùn)用”才是語文教學(xué)的基本特征、基本原則、基本內(nèi)容和基本途徑，是語文教育的重中之重。因此，基于文本的語文對話教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本表達(dá)的意思，還要引導(dǎo)學(xué)生理解文本中“語言文字”是如何“運(yùn)用”的。通俗地講，就是不僅要理解文本寫了什么，更要理解文本怎么寫的。

現(xiàn)在的語文課，很多時(shí)候在文本理解上下功夫，這并沒有錯(cuò)；但是，如果僅限于此而不引導(dǎo)學(xué)生理解作者如何運(yùn)用語言文字，不訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會運(yùn)用語言文字，那還是違背語文課程的核心定位的，學(xué)生的語文能力還是得不到更高層次的提高。

另外，語文課要少一些非語文和泛語文的東西。溫儒敏老師說：“語文課，就是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的課，同時(shí)把文化修養(yǎng)、精神熏陶很自然地帶進(jìn)來?！比绻?，把語文課上成了政治課或者文化課，那其實(shí)已經(jīng)與語文的核心目標(biāo)背道而馳了。這樣的課堂對話還是少一些好。

三、“對話”教學(xué)的方法與追求

如何進(jìn)行具體的語文課堂對話呢？我提供三種方法供參考。

第一，巧設(shè)問題引領(lǐng)對話。

精巧的設(shè)問，牽一發(fā)而動(dòng)全身，會引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處，徜徉于語言文字之中，進(jìn)而深入品讀作者的意圖，體會語文的魅力。

著名特級教師王君的《〈陋室銘〉〈愛蓮說〉整合教學(xué)》一課在設(shè)問上就體現(xiàn)了這個(gè)特點(diǎn)。整節(jié)課分兩個(gè)部分，設(shè)問非常精巧。第一部分是圍繞兩個(gè)問題展開的：菊和牡丹對蓮是否都是反襯？周敦頤和陶淵明的不同之處在哪里？這兩個(gè)問題，前一個(gè)是基礎(chǔ)，通過討論，學(xué)生明確了陶淵明愛菊是正襯；既然周敦頤和陶淵明是屬于同一類人，那么他們之間的差別又在哪里呢？這樣自然而然就進(jìn)入了第二部分。第二部分以一個(gè)主問題開始：劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的，還是周敦頤式的呢？教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容和作者寫作背景和身世，深入探究了劉禹錫的內(nèi)心矛盾。由劉禹錫到范仲淹、蘇軾，揭示了以劉禹錫為代表的中國古代文人的精神追求和人格特征。

這種語文對話課堂，設(shè)問精巧，鋪墊自然，由淺入深，重點(diǎn)突出，環(huán)環(huán)相扣。整個(gè)課堂學(xué)生圍繞主問題精彩對話，課堂成為一個(gè)富有張力的動(dòng)態(tài)生成的整體。

第二，創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)對話。

創(chuàng)設(shè)情境，就是指為實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，為促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解和體驗(yàn)，教師根據(jù)文本特征和學(xué)生狀況而引入、再現(xiàn)或創(chuàng)設(shè)具體場景和氛圍的一種教學(xué)手段。

鄧彤老師說：“閱讀前的造境，具有激活學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)興趣蓄勢鋪墊、引導(dǎo)學(xué)生披文入情之效；閱讀中的造境，具有搭設(shè)階梯降低坡度的作用，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的深化、拓展?！?/p>

《爸爸的花兒落了》語言平淡、樸實(shí)無華，但是飽含深情。初一學(xué)生限于年齡和閱歷，閱讀時(shí)不易發(fā)現(xiàn)字里行間的濃濃深情，容易讀淺。這就需要教師在教學(xué)時(shí)精心地創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感受到“淡極始知花更艷”，體會出樸實(shí)語言也動(dòng)情。我在教學(xué)中，就多次創(chuàng)設(shè)對話的情境，帶學(xué)生一步步讀懂了文章。

如我上這課時(shí)，學(xué)生不能理解爸爸為什么“看指甲”這個(gè)細(xì)節(jié)，我營造了一個(gè)“境”：“看指甲”時(shí)想些什么呢？這樣就降低了“為什么看指甲”這個(gè)問題的坡度，在這個(gè)情境中，師生不斷對話，學(xué)生漸漸明白了爸爸此時(shí)”看指甲”是假，掩飾痛苦是真。

第三，恰當(dāng)點(diǎn)評引導(dǎo)對話。

語文課堂中，當(dāng)一個(gè)主問題提出之后，為了讓學(xué)生更加深入地理解，往往需要老師根據(jù)課堂師生對話進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)評。恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，學(xué)生會對問題的認(rèn)識由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思維由淺表走向深入，課堂對話由單一走向豐富。

恰當(dāng)點(diǎn)評可以解惑，引導(dǎo)學(xué)生正確地對話；恰當(dāng)點(diǎn)評可以糾偏，引導(dǎo)學(xué)生全面地對話；恰當(dāng)點(diǎn)評可以啟智，引導(dǎo)學(xué)生深入地對話。

如，王君老師的《〈陋室銘〉〈愛蓮說〉整合教學(xué)》這課，在研討“你認(rèn)為劉禹錫的人生選擇是陶淵明式的呢，還是周敦頤式的？”這一主問題時(shí)，教師的三次點(diǎn)評激活了課堂對話。

第一次，是肯定之后的糾偏式點(diǎn)評：“你能夠一下子就抓住關(guān)鍵詞語‘德馨’來思考，非常難得。但是，難道陶淵明的品德就不‘馨’嗎？”讓學(xué)生對人物的理解不僅淺嘗，而且深究。

第二次，是在前一個(gè)學(xué)生認(rèn)為“劉禹錫的選擇是陶淵明式的”，因?yàn)椤八x的書是‘金經(jīng)’，‘金經(jīng)’就是佛經(jīng)，一個(gè)讀佛經(jīng)的人難道不是在隱居嗎？”的發(fā)言之后引向文本深處的點(diǎn)撥式點(diǎn)評：“為什么劉禹錫說自己是‘調(diào)素琴’，而不是‘彈古琴’呢？”在比較“調(diào)”和“彈”的不同之中，學(xué)生自己探究出了一個(gè)內(nèi)心矛盾的劉禹錫。

第三次，是在學(xué)生抓住文章結(jié)尾，逐漸弄清楚劉禹錫主張出世為官之后的引導(dǎo)式點(diǎn)評：“大家注意到了結(jié)尾，為什么不同樣注意一下開頭呢？”

這三次點(diǎn)評雖然形式不同，有的是糾偏，有的是點(diǎn)撥，有的是啟發(fā)，但都是基于學(xué)生片面理解的點(diǎn)評。學(xué)生也在這樣的對話中，水到渠成地理解了劉禹錫寫作此文的真實(shí)意圖。學(xué)生對問題的理解，由偏頗走向正確，由單一走向全面。

綜合以上，我以為，“對話”應(yīng)該成為初中語文的主要教學(xué)方法。教師要立足學(xué)生的實(shí)際，牢記語文課程的性質(zhì)，用語文的方法進(jìn)行對話并站在教學(xué)理念的高度來觀照這種教學(xué)方法，這樣的對話才能更好得達(dá)成語文課程的目標(biāo)。

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