淺談高一記敘文寫作的初步教學模式

【摘 要】

高一學生的記敘文寫作存在一定的寫作障礙，本文從刪枝去葉留主干、刻意為之定主題、對比映襯框骨架、增肉注血添風韻四個層次，來論述高一記敘文寫作的初步教學模式。

【關鍵詞】

高中教育 語文教學 記敘文 教學模式

由初中剛升入高中的學生，無論是知識水平還是心智發育都還處于相對淺顯的階段，對于記敘文的認識和寫作也停留在純粹敘述的層次，不能有深層次的感悟。如果再碰上一批語文素養讓我想哭泣的學生，那么想要得到一篇“正常”的記敘文都是奢侈的事。因此，本人結合本班學生的記敘文寫作學情，有針對性的制定了高一學生記敘文寫作的初步教學模式。

一、刪枝去葉留主干

高一新生寫作的記敘文最大的問題就是俗稱的“流水賬”文章 ，這是因為在學生的觀念中，記敘文就是把一件發生的事情，像用攝像機錄下整個過程那樣，事無巨細也沒有任何取舍并按照發生的情節順序搬上作文。而這樣的文章勢必會讓人讀來索然無味，沒有主題、沒有情節重點，更狂論細節的存在了。而學生卻往往還不知道問題所在，更不能期望他們能夠自行對文本進行修改。可想而知，“流水賬”文章的語言也不可能簡潔明了，甚至會充滿著冗詞贅句。

因此，在批改時，先拋個“文章要寫什么？”的問題給學生。而讓人感到詫異的是，就算是自己的作品，這些學生也答不出要寫什么，這卻毫不夸張的存在于我所教的學生身上。我個人認為這是種悲哀，因為一個學生卻無法用自己的母語來對某件事情進行深刻的表述。試想：如果不需文字形式來表現，而是以口頭方式來表達，也就意味著我的很多學生就連話也說不清。那么無論對于學習母語的學生還是頂著國語教學光環的語文老師而言，都是種深深的哀傷。

即使我的內心是多么地焦急與茫然，也只能鎮定心緒，循序漸進。首先得引導學生對文章進行“刪枝去葉”，留下已發生事情的“主干”——即文章所要表述的中心事件。那么，在學生首次寫作文時要求其寫于作文紙上，作文紙的優勢就在于當老師用紅筆刪掉學生作文中的“枝葉”后，很多學生的作文紙就顯得相當醒目了，因為大部分文本在刪除贅余部分后，殘存的文字也是寥寥無幾了，很有種觸目驚心的感覺。而學生拿到批改后的作文紙，都會表現得異常激動，因為給他們的震撼過于強烈與直觀了，使得他們不得不再次正視自己的文章。

我想，第一步讓學生能夠明確事件的取舍，這也是為之后寫作語言甚至口頭表達能夠做到簡潔打下基礎，是有深遠意義的。葉圣陶先生曾經給“語文”定義：口頭為語，書面為文。試想，如果一個高中生，寫文章敘述一件事情都沒有辦法寫清楚，那么他的口頭表達能力又能強到什么地步呢？

二、刻意為之定主題

學生具有對生活素材進行取舍的意識之后，就要引導他們思考所記敘的事件具有的意義，也就是寫作事情的主題是什么？如果學生還有不理解的話，老師便直白的告知他們，寫作某件事情，要能激起讀者的感情波瀾或能引發讀者的理性思維。

文章的主題相當于是人體的脊梁，是一個人的支柱，可想而知，主題對于一篇文章而言，就好比是一個人的精神靈魂所在，其重要性是不言而喻的。但往往這卻是我班學生容易忽略或者根本就想不到的地方。他們的文章中沒有主題，文本顯得零散，思維到哪寫作內容也就到哪，很難抓住文章的中心內涵。因為在學生的思維模式中，所謂的記敘文寫作就是純粹記事，他們只是充當搬運工的角色，并不會意識到事件背后的意義所在。然而并不是說學生不理解老師強調的“所見所聞所感”，只是在實際操作過程中，他們只能勉強做到“所見所聞”，在能力上不能做到“所感”。

因此，這便是一個反復強調與示范的過程。先以簡單的、學生熟知的事情為例。比如：我跟學生這樣說：“你放假回家看見一桌菜，且好像都是你喜歡吃的，那么你就只能眼里看見這些菜嗎？（剛開始令我震驚過的事實就是我班很多學生還就只能看見桌上的菜），你難道想不到這些‘生’的菜怎么就變成了桌上冒著熱氣的‘熟’菜呢？”有學生會接話說那是媽媽或者爸爸做的。接著我會再引導“那么他（她）為什么要在今天做那么多的菜？”學生會回答因為他們放假。“你們放假關父母什么事呢？憑什么給你們做菜呢？”學生這時都會明白這是父母對自己的愛。此時，我便會告知他們，那么寫作記敘文就是要寫你由眼前之景想到的表象背后的深沉之處。所以，看見飯菜不能光想到可以吃飽，應該想到做飯菜之人，更應該想到做飯菜之人在做之時的心情。而這就是文章的主題，也就是文章所要通過事件體現的意義。當然所舉之例比較簡單，但是目的是要學生明確一個概念，在“所見所聞”時要刻意留心“所感”，也就是每個事件要刻意為之問個“主題”。

三、對比映襯框骨架

任何一篇作品如果沒有矛盾沖突或者是情節轉變的話，僅僅如白開水似的不溫不火，都不能讓人有咀嚼的欲望，作品也就相應失去了閱讀的文學價值。當然作為一個語文教師，在教導學生寫作記敘文時，可能不會達到文學欣賞的高度，但是要培養學生寫作記敘文時初步具有情節轉變意識，才能讓文章有波瀾，有嚼頭，有亮點。

在教學過程中，我只能因材施教，首先用最基礎的記敘文矛盾轉化的模式進行教學，教授學生理解并訓練記敘文的對比映襯式的寫作模式。雖然有時我也會覺得這是種教學的悲哀，原本作文應該是無章勝有章的隨性而為之的，用來抒發即興之感的，是一種愜意享受的高雅之事，何以要用條條框框來束手束腳呢？也許我也只能恬不知恥地說結合學情吧，因為事實情況卻是，大部分學生聽見寫作文時，便是哀嚎一片，沒有任何我能看到的享受之色，或許也只能用對比映襯法框下文章的“骨架”，才能稍稍寬解我的教學窘迫感吧！

對比映襯法的模式如下：即選取有顯著差異的兩組內容（可以是相反或相對的兩個事物，也可以是同一事物的兩個方面）進行反襯式組合。只是行文時一定要寫出文章的對比點，舉個例子就是如果前部分寫自己感到不幸福，那么通過某個點的感悟轉變，后部分內容寫自己感到幸福。但是關鍵的地方就是從前部分的反面材料到后部分的正面材料轉變的過程中，如何處理好那個轉變的契機，這是個難點，所以要著重訓練學生的這個轉變點的寫作。

雖然模式很簡單，相信經過訓練學生也會有轉變的意識，但是學生在習作中處理轉變契機的那部分還是不乏讓人啼笑皆非的事例。比如：有一個學生寫在跟媽媽吵架之后，在深夜寒冷的街巷中碰到一對賣紅薯的老年夫婦，他去買時詢問老人為何這么晚這么冷的天不回家。到這為止，學生開始嘗試“轉變”，描述老人的回答“我們也覺得冷，但是我們就是為了給人們帶來溫暖啊”，然后又寫到老人的話讓他想對媽媽說聲“對不起”，全文戛然而止。在這里，學生有意識要有所變化，但是卻夸大了賣紅薯行為的現實意義，而且后文的對媽媽的態度轉變更顯得十分牽強。

而這便是教學過程中需要教師攻克的又一難關，即學生在習作過程中具有一定的轉變思維之后，又面臨的一個故事情節設計的合理性的問題。那么，如此想來又是一個任重而道遠的記敘文教學環節。

四、增肉注血添風韻

當學生能夠運用對比映襯式模式寫作文時，所謂的文章的“骨架”便能夠成行了。但是也會有套用模式的痕跡，文章會顯得貧瘠，沒有“血肉充實”的豐滿感。那么，老師在教學時就要引導學生為文章“增肉注血”。實際上，記敘文寫作就是要通過講述某個故事，刻畫人物形象，得到人生感悟。

這個環節最好的做法是進行片段式的訓練。比如：設計故事情節，現在的學生因學習競爭的壓力，從小就輾轉于學校和補習班之間，勢必也會功利性的選擇閱讀內容，很少有學生會有時間和精力閱讀所謂的“雜書”，可想而知，學生的知識視野也不會寬闊。而事實也是如此，如果要讓學生寫“愛”的主題，全班十之八九的學生會寫某次生病住院，母親不眠不休照顧，他被感動。而這樣的故事顯得老套過時，再加上學生的敘述能力匱乏，甚至會讓故事顯得虛假。這是因為學生缺乏寫作素材，但是這在高中是難以解決的，繁重的學習根本不能讓其放開課本，潛心非有目的的閱讀，不說學生不想讀，家長也會制止，甚至除了語文老師之外的其他老師都會有意見。

那么，要解決問題，只能引導學生一是從現有生活中發現素材，二是可以套用他人的生活素材，三是學習魯迅式的剪輯幾件事組合成一件事的方法。比方說可以引導學生觀察他們每天的主戰地，像教室這樣的環境中發生的事件所具有的意義，并將思考內容寫出來，倒會有種真實可信的感覺。這樣還能讓學生意識到身邊也可以找到寫作素材，作文也就不會那么令人頭疼了。學生也會真心贊成“不是缺少美，而是缺乏發現美的眼睛”這句話了。

總之，高一記敘文寫作的教學是一個漫長又需要循序漸進的過程，其間會有讓人氣餒的現象，但也會有逐漸起效的成就感。當然這只是記敘文寫作教學中的冰山一角，并不能夠代表完全，但是如果能夠通過努力嘗試，提高學生的寫作熱情，讓他們至少能夠樂于提筆來寫，我想，這也是值得作為語文老師的我來進行嘗試的。

【參考文獻】

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