我的課堂模式（2）

一、產生背景

2013年學校確立了校級“兩段五環節”課堂教學模式，在此基礎上，物理學科組對物理一線課堂進行了長時間，全方位的調研，在充分考慮班級學生的實際情況下，經過組內全體教師的反復討論，最終確定了我們物理學科組“導思、合作、點撥、檢測”的課堂教學模式，這個模式較好地處理了教與學、掌握知識與發展能力、統一要求與因材施教、理論與實踐、減輕學生負擔和提高教學質量諸方面的關系。在前面兩個模式的引領之下，經過我個人的不斷探究，緊扣自己的個性特點，不斷完善形成了自己的課堂教學模式---“探微”課堂。

二、理論依據

1.依據建構主義理論，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。

建構主義的教學觀念：（1）學生是教學情境中的主角。傳統教學偏重教師的教，現代教學重視學生的學。學生是學習的主體，教師不能代替學生學習，所以，教師不是教學的主體也是不言而喻的事情。因此，教學情境中要尊重學生的主體性，學生只有在成為教學情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學過程。 （2）教學是激發學生建構知識的過程。既然知識是學習者自我建構的結果，那么教學就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發學生建構知識的過程。教學就是要創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與己有的經驗在當前情境中進行學習和認知。 （3）教師是學生學習的引導者、輔助者、資料提供者。關于教師，人們向來認同“傳道、授業、解惑”的說法，所以在傳統教學實踐中，教師多是知識的傳授。 建構主義教學理論認為：教學必須以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構（而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。從建構主義的核心內容，我們可以得到的一個結論是學生必須主動的去學習，必須主動地去建構知識體系和邏輯順序，當然，教師必須給予引導，必須要創建學生建構的情景和知識基礎。從我們物理學的學科體系和特點出發，我們不得不說，建構主義和物理理論知識是異曲同工的。因為我們物理學的知識都是來自于客觀世界，并且這些知識之間都是從在必然的邏輯聯系的，無論是力學還是電學，哪怕是磁學，我們作為教師，只要將學生的日常生活和經驗以及知識結構同物理知識搭建起橋梁，學生就會學得很輕松，學得很高效，并且能夠學以致用。基于以上特點，根據物理學科的特點及新形勢下對物理教學的具體要求，物理課程應該改變過分強調知識傳承的傾向，讓學生經歷科學探究過程，學習科學探究方法，培養學生的探索精神、實踐能力以及創新意識。改革以書本為主、實驗為輔的教學模式，提倡多樣化的教學方式，把空間還給學生。

2.生本主義理論指出：教學活動的主體必須是學生，教師只是起到穿針引線的作用。因此教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。對于物理教師而言，教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種物理現象的自我理解，傾聽他們時下的看法，思考他們的理解和想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的物理解釋，當然在這個過程中最能體現物理教師功力的就是對于學生經驗知識的調動和糾正。

“生本課堂”是一種全新的教學形態，體現 “以學生終身發展為本”的教育理念。生本課堂注重營造民主、平等、激勵、和諧的人文課堂環境，以學生的積極參與為前提，倡導自主、合作、探究的學習方式，把學生當作學習任務的“首要責任人”，把思考的權利、時間和空間還給學生，讓學生有充分表達自己思想和展示思維過程的舞臺，讓他們在質疑問難和討論交流中獲取知識，提升能力，感受成功的愉悅，促進學生健康成長。對于物理知識而言，有的比較難以理解，有的比較微觀，由于學生層次的不同，很多學生需要課后和課上對些許現象進行重復觀測和重復體驗，因此微課這一現代化教學技術便可以很好的滿足物理教學的現狀，極大地提高教師的課堂效率。

即便對于好學生，由于人的記憶是服從艾賓浩斯記憶遺忘曲線的，這條曲線告訴人們在學習中的遺忘是有規律的，遺忘的進程不是均衡的，不是固定的一天丟掉幾個，轉天又丟幾個的，而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快，后來就逐漸減慢了，到了相當長的時候后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律，即\"先快后慢\"的原則。觀察這條遺忘曲線，你會發現，學得的知識在一天后，如不抓緊復習，就只剩下原來的25%。隨著時間的推移，遺忘的速度減慢，遺忘的數量也就減少。有人做過一個實驗，兩組學生學習一段課文，甲組在學習后不久進行一次復習，乙組不予復習，一天后甲組保持98%，乙組保持56%；一周后甲組保持83%，乙組保持33%。乙組的遺忘平均值比甲組高。從這個例證，我們不難看出：微課教學的確有它的價值。

3.合作學習理論是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現自己的理想。合作學習是一種結構化的、系統的學習策略，由2—6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，在促進每個人的學習水平的前提下，提高整體成績，獲取小組獎勵。對于物理學而言，同一種物理現象會因為學生經驗和思維的不同而千差萬別，而合作學習恰好可以將學生的認識差異作為學生建構新知識的最好素材，學生在小組的溝通中逐漸建立自己的知識體系，這為后期教師的引導提高了針對性和高效性，定會極大地提高課堂的效率。

三、教學思想

所謂的“探微”課堂，就是在充分肯定建構主義和合作學習理論的前提下，希望課堂充分尊重學生，通過學生的小組合作完成學生之間的信息碰撞，這個碰撞的過程其實就是初次的知識建構過程，在這個過程中，學生最終會拿出具有爭議的細微問題，這些問題恰好是學生難以把握的，于是，教師通過有針對性的引導，完成學生細微問題的質疑，最終達到知識的整合和重新建構。要想將這些思想變成現實，在具體的操作環節，“探微”課堂教學模式堅持一下原則。

一是先學后教：任何知識教師都不要急于先講，而是先提倡學生自學，再通過小組討論來解決，小組不會的通過全班討論來解決，教師要退到最后一步。解決在小組討論之后解決不了的共性問題，不僅要解答學生的疑難問題，更重要的是引導學生探究所學知識的內在規律和學習這類知識最好的方法。

二是互查互助：在小組討論過程中，首先要強調學生的互相學習、相互督促，然后才是相互幫助，有問題才幫助，無問題不幫助。有些老師動輒讓學生“討論討論”，但討論的目的性不明確，往往表面上熱熱鬧鬧，實際上效果不好。所以討論的目的、時機、形式、效果非常重要，不然就會降低課堂教學的效率，增加學生課后的負擔。

四、主要觀點

1.“探” 改變“一言堂”，全班分成若干小組合作，每一個教學環節都是老師參與其中和學生一起探究學習。老師的作用是將知識問題化，問題活動化即可；學生通過思考探究小組內得出結論，不同小組之間互相交流，發現問題，得出進一步完善的結論，如果有全班解決不了的問題教師出場應用精煉準確的語言進行啟發點撥和學生一起進一步探究學習，最后得出準確結論。學生是通過探究活動獲得知識并培養能力的。探究教學不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，而是讓學生通過各式各樣的探究活動（例如觀察、調查、制作、收集資料等），親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，建構起對自然的新的認識，并培養科學探究能力的。探究活動注重從學生的已有經驗出發，重視證據，重視分工合作，重視團隊意識，重視團隊評價。

2.“微”有二層含義：①點滴之意，結合學校點滴文化內涵，形成自己的點滴課堂：即探究學習過程中抓細節，使學生形成細節決定成敗的意識②微課之意：課堂探究過程中對重難點、學生不容易理解的知識點做成微課，使學生通過視覺的感知或反復觀看理解透徹知識。師生注重課堂細節的東西，細微之處方見高效。中國道家創始人老子有句名言：“天下大事必作于細，天下難事必作于易”。細節在課堂上的作用越來越顯得重要，課堂上的每個細節都直接影響著課堂是否高效。因此，老師在以后的教學中除了認真鉆研教材備好教材，備好學生，備好方法外，還要多關注課堂的細節，如表情、動作、語言、銜接等，讓學生在自己的點滴課堂中能形成細節決定成敗的意識。

五、操作流程

“探微”課堂的基本程序是：導疑定標→合作探究→交流答疑→微課輔導→拓展遷移→檢測鞏固。

1.導疑定標

上課開始，教師創設情景，引起學生學習興趣，教師或學生提出探究問題（探究目標）。提出的問題要能引起學生的認知沖突，讓學生感到探究的必要。問題可以從實驗開始，也可以從生活中的現象開始，和實際生活聯系越密切越容易引起學生探究的欲望。

然后教師根據探究的難易程度，或讓學生直接探究，或把探究目標轉換成系列嘗試題再探究。嘗試題的設計要有利于突破本節內容的重難點；要有開放性，有利于學生的創新思維能力的培養；要緊緊圍繞本節課的探究目標。學生如果能夠解決這些問題，那么本節課的探究目標或教學目標應該說是基本達成。

2.合作探究

學生根據教師提供（或學生自己搜集）的資料、實驗設備進行自主探究，小組成員互相合作，協同努力，嘗試解決問題。這一環節要充分發揮學生的主動性，讓學生運用多種物理方法去研究探索。學生在討論、交流和研究中發現新問題、新知識，新方法，逐步解決設計的問題。讓學生主動建構自已的知識體系，教師決不能包辦代替；同時教師要主動加入到學生的交流中去，要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。引導的方法主要有：提出適當的問題以引導學生的思考和討論；在討論中設法把問題逐步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發和誘導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤和補充片面的認識，逐步培養學生自主學習的習慣和能力。

3.交流答疑

學生在探究學習過程中會遇到解決不了的嘗試題，同時也會提出一些新的疑問.在此環節，各小組提出的疑問，先由其他小組解答，其他小組解答不了的再由教師進行點撥.各小組提出自己不同見解，可以爭論，可以辯論.在討論、辯論中學生的思維常常會迸發出創造性的火花。

4.微課輔導

通過前面的學生與學生的碰撞，教師與學生的碰撞，可以說對于新知識的信息交換已經達到了“云量”，部分學生應該構建了自己的知識體系，但難免有些雜亂，因此，教師適時的拋出微課就可以很好的澄清主要的知識點，對前面的知識體系得以刷新，學生的知識建構將更加的鞏固，同時又會為后面的教學環節起到鋪墊作用。

5.拓展遷移

教師設計最能覆蓋本所有知識點和能力點的典型例題，一至兩道，進行精題精講，拓展學生能力。

6.檢測鞏固

教師將學生練習題進行難易程度的分類后，再分解給不同層次的學生，可以建議學習困難生做知識再現題，學習中等生做知識再現題和例題翻新題，學習優秀生做思維拓展題。加強對本節課知識的記憶和理解。如果有些學生需要課后重溫課堂上知識的關鍵環節，學生的家里必須具備網絡條件，或者學生和老師之間必須搭建起微信平臺，這樣微課的功能將會最大化。

六、模式評價

“探”的評價是核心，也就是說教師必須杜絕一言堂，同時學生的合作學習不能流于形式，也就是說，教師的提問水平將是“探”的關鍵，學生樂于探，學生探得到是“探”的最終歸宿和落腳點。

“微”的評價是實在。第一，對于微課的制作要慎重，簡單易學的內容沒有做成微課的必要，節節課無須都有微課；第二，微課必須畫龍點睛，切忌晦澀冗長，要讓學生有耳目一新的感覺。第三，制作微課的水平要到位，不能為了微課而微課。

在學生自主學習的過程中，及時對各小組的學習情況給予評價，讓學生看到自己的進步，享受成功的喜悅，發揮評價的激勵功能。小組評價方式可用斯萊文的“學生小組成績分工法”。此種評價指用個人提高分來評價個人和小組。教師要為每個學生都設立一個基礎分，這個基礎分根據學生在類似測驗中得分的平均分而定。學生為其小組贏得分數的多少，取決于他們的提高分，即測驗分數超過其基礎分的程度。當小組的平均分超過一定標準，小組就可以得到認可或其他形式的獎勵。

七、模式特征

“探微”課堂模式是在學校“兩端五環節”教學模式下，依托物理學科組“導思、合作、點撥、檢測”課堂模式，結合本人性格及授課特點而生，具有以下幾個特征：

1.學生是通過探究活動獲得知識并培養能力的。探究教學不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，而是讓學生通過各式各樣的探究活動（例如觀察、調查、制作、收集資料等），親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，建構起對自然的新的認識，并培養科學探究能力的。探究活動注重從學生的已有經驗出發，重視證據，重視分工合作，重視團隊意識，重視團隊評價。

2.師生注重課堂細節的東西，細微之處方見高效。中國道家創始人老子有句名言：“天下大事必作于細，天下難事必作于易”。細節在課堂上的作用越來越顯得重要，課堂上的每個細節都直接影響著課堂是否高效。因此，老師在以后的教學中除了認真鉆研教材備好教材，備好學生，備好方法外，還要多關注課堂的細節，如表情、動作、語言、銜接等，讓學生在自己的點滴課堂中能能形成細節決定成敗的意識。