“打開天窗”讓他“說”

[摘 要]現代作文教學忽視口語表達已成為不爭的事實，本文從四個方面論述了口語表達在作文教學中的重要性，以期引起教者共鳴。

[關鍵詞]作文教學；口頭語言表達；書面語言表達

長期以來，我國語文教育教學重“文”輕“語”，忽視“說”與“聽”在智能發展中的重要地位，其表現是：重寫作成品的靜態、平面的研究，輕寫作心理過程中動態、立體的分析；重書面作文訓練，輕口語表達訓練；作文目標重視產出什么樣的成品，輕視怎樣產出作文成品。在作文課堂上只有單向的寫作知識、技巧的授受，缺乏多向的、個性化的交流、碰撞，學生的思維處于沉睡狀態，語言處于慣性支配之下的自由境況。結果，我們的學生正在漸漸失去說話能力。

所以，在語文課堂上“打開天窗”，把思維能力和說話能力的訓練和培養作為提升寫作能力及綜合素質的重要切入點，讓口頭語言教學真正成為寫作教學的半壁江山，意義非常重大。其理論依據和策略意義表現在以下幾個方面：

第一，作文能力結構要求口頭語言表達與書面語言表達全面發展。大腦整體功能的開發依賴于各部分功能的優化，說話能力溝通思維和表達，既使思維由內隱、模糊的片斷轉化為外顯、清晰的思想意識，又為書面語言的深加工打下了基礎。因為人們對事物的認識是否已經建立起整體性的觀念，可以通過兩種形式來檢測：一是說，二是寫。讓學生說是為了了解其想的狀況，使其思維從模糊、隱蔽、零碎和感性走向清晰、顯豁、條理和成熟，由無意識轉向潛意識再轉向有意識。同時，說比寫更經常更直接地存在于人們的學習活動和各種交往過程中，是合作學習、發現學習、探究學習中不可缺少的重要對話方式；寫比說更進一步，認識上的模糊點、未知領域會通過寫暴露出來，迫使寫作主體放下筆再去學習研究，直到真正理解才能繼續進行下去。如針對學習過程中的收獲、讀后感、學習體會、作品鑒賞、人物評論、自己的推斷、結論甚至對材料的提煉概括及解釋等，用自己的語言表述出來，完成對知識的再創造，不僅使所學知識真正內化為自己的精神力量，而且可以在語文學習中進行潛移默化的作文訓練，提高學生的思維能力和表達能力。

第二，知識認知過程需要口頭語言表達和書面語言表達并重。成功的語文學習和作文活動應該首先調動全體學生的親切感、好奇心和探究欲，激活他們的思維，讓他們有事可想，有話可說，變被動的學習為主動的需要。同時給學生上臺演講、發表意見、討論交流、質疑答辯乃至讀文章、講故事、說笑話、猜謎語、對對聯等多種形式的語言環境，促使口語書語貫穿于學習過程的始終，從而使具有不同智慧水平、知識結構、思維方式的學生互相取長補短，使其思維的深度、廣度、靈活度都得到進一步的拓展，在對話中實現思想的交鋒、心靈的對抗碰撞和人格的提升，從而達到“道生一，一生二，二生三，三生萬物”的境界。

第三，知識認知心理要求口語表達和書面語言表達缺一不可。關于“作文高低水平區別加工”策略實驗證明，作文是一個多重加工、多重水平的行為，作者既要進行高水平加工（思維），如進行總體計劃、審題立意、構思選材、謀篇布局等，又要進行低水平加工（文字表達），如表達方式、結構技巧、語言加工、修辭手法、書寫甚至標點等。如果高低水平加工同時進行，便增加了作文中各水平間的注意分配的難度。為了降低作文難度，可以采取高、低水平分別加工的策略。具體做法是在計劃構思與運筆行文之間加上一個口語表述的階段。即首先進行高水平加工，解決主題“寫什么”的問題。因為語文能力首先表現為一個人的思維品質，其次才是語言表達能力。思維品質反映為考慮問題是否正確，全面還是片面，深刻還是膚淺。在個體獨立而充分思考的基礎上得出自己對話題、材料或題目的認識、結論，形成提綱式的立意，然后用“頭腦風暴法”組織學生進行廣泛深入的交流比較和鑒別選擇，拓寬思想深加工的角度、渠道和層次，充分發展學生的語言深層結構，使立意更深刻更全面更新穎，并最終形成比較完善的作文或論文提綱。

實驗證明，口語表述作為一種作文策略，其優勢在于可以繞過低水平加工，使注意力集中于高水平加工并免受低水平加工的困擾，這樣可以有效改善學生的思維水平，降低作文難度，提高作文質量。

第四，長期作文教學實踐證明，口頭語言表達和書面語言表達能夠優勢互補。長期語文教學實踐中表明，在人的語言機制中，口語和書語能力的發展存在著極大的相關性，“說”與“寫”是完全同一的語言產出體系，尤其是“說”的價值被重新認識，如“提高了說的能力，有利于提高寫的能力；寫的能力提高了，也有利于說的能力的提高。”（張鴻苓）「1」 大教育家葉圣陶更是獨具慧眼很早就意識到說的獨特意義，“茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫成效亦將減損。”“必須認識到看書讀書就是聽他人說話——用眼睛從書面上聽他人的話，作文其實就是說自己的話；讀和聽是同一回事，寫和說是同一回事，不能丟開聽和說不顧，光顧讀和寫。”

互補策略集中在兩個方面：借助口語優勢進行書面表達——口述后筆錄；借助書語優勢進行口語表達——筆錄后口述。在教學實踐中，口述后筆述與筆述后口述都不是簡單的單向性操作方式，而是一個不斷循環、螺旋上升的活動鏈。它利用口述與筆述相結合的方式，把口述信息量大、高水平加工完全但語言結構不夠嚴謹的特點，和筆述有較充分的低水平加工時間的特點結合起來，使筆述和口述可以互相借助對方優勢改善自身質量，達到口語訓練和思維訓練的雙贏目的。其價值在于：首先，口述后筆述在信息豐富深刻、思維積極活躍的基礎上，對信息進行再選擇、再加工，使思維的內部結構不斷趨于合理、完善，當思維訴諸筆端時會得到進一步的補充、修正和完善，比較適合用于訓練低思維水平學生的書面表達能力。其次，筆述后口述則可以進一步提高口述質量，如思維的條理有序，語言的通暢準確，表達方法的恰當得體，尤其能夠有效提高高思維水平學生的口語能力，即說劣寫優學生的口語水平。

“打開天窗”，讓學生走出迷信他人的誤區，習慣于“開口說話”，邁出勇敢自信的一步。這對于學習者來說，最大價值也許不在于學到多少知識，完成多少作文成品，而是在學習中學會表達、學會合作、學會學習、學會做人，從而建構個體完美的文化心理和精神品格，實現語文教學“成人、立人”的最終目標。