教學需要關注什么？

一、人性是什么？

“教學面對的是人，教學的世界是人的世界，為此，任何教學理論，不論是有意識的，還是無意識的，它都必然要建立在某種人性假設的基礎上。”[1]教學的對象是學生（學習者），是具有獨立特性的個體所在，是有血有肉的實體，離開了學生考察教學無異于緣木求魚，但是我們如何認識學生？這其實就涉及到我們如何認識人的問題，人是什么？或者說人性是什么？我們的歷史進程中曾經存在過諸多的人性論。我們的先人曾不遺余力地對此進行過探討，孔子曾經說“性相近，習相遠”，肯定了人的天性是相近的，只是因后天的情況產生了差異。孔子之后影響較大的是孟子提出的“性善論”，他認為“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。”[2]也就是說人天生就存有諸多善端，善是人的自然傾向。針對孟子的學說荀子提出“性惡論”，認為“凡性者天之就也，不可學不可事；禮義者圣人之所生也，人之所學而能所事而成者也。不可學不可事而在人者謂之性，可學而能可事而成之在人者謂之偽，是性偽之分也。”[3]將“性”與“偽”，性即是人的自然屬性，人天生好利嫉惡，樂于享受；偽則是通過后天教學形成的仁義禮智諸善。此外墨子提出了有別于前兩者的“素絲論”，認為“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。在我國歷史發展中“性善論”是占據主導地位的，據此將在這個意義上將我國的人性定位為“性善論”。

西方基督世界認為人生來帶有原罪，這來源于人類的始祖——夏娃和亞當，他們因為因偷吃禁果而墮落并將這種罪惡傳遞給后人，因此人的一生必須不斷地救贖，才能達到靈魂的拯救。

關于中西兩種典型的人性論優缺點，俞吾金教授曾做過精妙的比較：“性善論立意較高，充分肯定了人身上具有的、可向高尚的道德發展的潛在因素，有利于理想人格的培養和人與人之間的和諧關系的形成；其缺點是必然忽視作為外在強制法律的重要性，也必然會在政治上忽視權力制衡的必要性，從而給民主政治的發生、發展造成了文化心理上的障礙。”[4]“原罪說其優點是傾向于對法律上的權利和義務、對政治上的權力制衡的重視，其缺點是對人性完全失望，從而導致道德和宗教的衰微、人際關系的冷漠。”

從俞教授的分析我們可以看出兩種典型的人性假設都存在偏頗，并沒有完整全面地把握人性，一些學者試圖將人性分成雙重，俞吾金教授將人分成“人性”和“人的本質”兩層去解析人，并認為“人性是人的自然屬性，善惡則是文化概念，所以人性不可以言善惡。”“只有人的社會本質可以言善惡”，高清海教授則認為“人有雙重生命：種生命和類生命。種生命為人和動物所共有，由自然給予，具有自在性質，非人所能自主；服從自然的法則，與肉身結為一體，有生也有死，作為種性同等存在于一切個體身上。類生命則為人所獨有，是自我創生的自為生命。”[5]筆者認可高教授的分析，傾向于將人性分成兩部分，并將其引申至教學領域，因而可以考察教學中學生的種生命和類生命。種生命體現在教學中，我們認為應該關注學生的生理及基本生命機能；關注學生的自然成長。類生命則關注生命的達成，體現個體生命的自我實現，做到“主體間靈肉（的）交流活動”[6]。

我們教學中存在的種種問題其根源在于我們僅僅關注了人性中一個方面、層次，沒有從整體把握人性，以至于教學出現了諸多問題。

二、教學中存在的問題

1.知識本位

我國諸多的課堂教學活動中，將知識奉為神明，認為學生必需掌握生存發展所需要的學科知識，因此教學的主要任務變成了“向學生呈現并使學生有效地掌握有價值的知識。”[7]教師成為課堂教學中的主宰，學生成為教學的附屬品，教學手段想當然地以死記硬背、機械訓練模仿為主，對學生的精神世界缺乏應有的關注。在這樣的教學中，教師對課堂教學缺乏深度關注，照本宣科的現象層出不窮，教師對教學已缺乏應有的敏感性，忽視自我教學修養和精神境界的提高，于是各種各樣的假教學、低效教學、無效教學大量涌現。

2.能力本位

基于對知識本位教學的糾正，能力本位應運而生，教學要更多的關注學生能力的達成，教學中應發覺學生的各種能力，訓練學生的各種官能，諸如觀察力、想象力、邏輯推理等，可以說這種認識的轉變深刻認識到了知識本位存在的問題，但是我們的教師在實際教學中沒有領會這種主張的精髓，于是在教學中出現了許多新問題：由“滿堂灌”變為“滿堂問”、“滿堂探”，由“不發言”變為“亂發言”，由“粉筆黑板”變為“電影院”。.過分強調多媒體的作用，淡化了教師的主導作用；盲目追求多媒體的表現形式，忽略了它僅是一種輔助手段的本質；夸大多媒體的作用，淡化課堂上師生情感的交流；過分求“短、平、快”，忽略學生思維所需要的時間；過分追求材料直觀形象，不利于學生抽象思維能力培養。

三、我們如何做？

真正的教學應該關注學生的雙重生命，特別的關注學生的類生命，重視學生的生命觀感，“能夠在已有的各種現實規定性中奮起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化、知識、道德規范等等的接納，在他們身上得以產生生成性的變化，轉化為創造的潛力；使得受教師能以一種批判的向度去面對、掌握、審視……現實生活，現實世界。”[8]我們應該怎么做？或者說教師應該在教學過程中如何做？

1.傾注愛

愛是教學的原動力，只有在愛的層面，師生的生命才能真正提升到真正的境界。教師以自己真實的、完整的人格面對學生，真誠地與學生交往，真正地體會學生作為獨特的生命體的需要、情感、態度和發展的意向。不要成為僅僅傳授知識或能力的教書匠，而要成為傳播思想與希望的教學家，在愛的交往中成為人自己，在愛的施予中達到自我升華，并在愛的溝通中使一切事物在存在的光輝中敞亮。

2.追求自由

生命個體的豐富多樣性要求教學創造一個讓每一個體生命得以自由展現、發展、實現、提升的空間。因此，教學的重要使命就是激發和帶領學生追尋生命的自由。而前提就是教師正確把握自由。教師對自由的把握是其解放學生，讓學生獲得自由的前提和基礎。要使兒童獲得自由，教師必須成為自由的個體，同時充分了解自由及其有關的各種錯綜復雜的問題。

學生的自由不是被給定的，而是學生作為“人”之為人的根本內容，教師需接納和肯定學生獨特的個性，寬容和支持學生不同的思想和不同的見解，信任學生、尊重學生、不把學生看作是年幼無知不成熟的人而強迫學生接受自己的觀點、思想，使學生自己明白學習的動機。

教師為學生真實地揭示人類歷史的生活經驗和生活方式，幫助學生在現實中做出有價值的選擇，讓學生不是出于服從而是出于自由意愿而學習，在這種自由的學習中，學生才能學會自由地生存、自由地發展他的精神的每一特質。這種自由會潛入他的靈魂中并在社會生活中投射出來，使他追求真善美的事物，追求有價值的生活。而教師在教學過程中必須超越純粹的物質欲望，在時尚中保持清醒的頭腦，以探問真理為己任。這樣的教師在教室里有對自身負責任的自由，教室里流淌的是真實的生活，是文明的精粹，一切成績、分數、優劣都擯棄在教學之外。

3.施展智慧

智慧是感情和理智合一的能力。它不是一種可以借助學識或戒律而購得的商品，既無法交換，也無法買賣。智慧的獲得不是也不能經由恐懼和壓制產生，它必須建立在對每天人與人之間所發生的種種事件的觀察、思考和了解。真正的智慧是有關自由、自知和自我改造的知識。因此，無知的人并不是沒有學問的人，而是不明了自己的人。對自我的了解是由自我認識而來，而自我認識，乃是一個人明白他自己的整個心理過程。教學力求使那些分離的實體完整合一，以成就個體更高的智慧。

注釋：

[1]魯潔.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998，4：1-8.

[2]《孟子·告子》.

[3]《荀子·性惡》.

[4]俞吾金.關于人性問題的新探索——儒家人性理論與基督教人性理論的比較研究[J].復旦學報（社會科學版），1999，1：49-53.

[5]高清海.“人”的雙重生命觀：種生命與類生命[J].江海學刊，2001，1：77-82.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.

[7]紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思[J].教育研究，2007，12：73-78.

[8]魯潔.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998，4：1-8.

參考文獻：

[1]《孟子·告子》.

[2]《荀子·性惡》.

[3]聯合國教科文組織21世紀國際教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991.

[5]高清海.“人”的雙重生命觀：種生命與類生命[J].江海學刊，2001，1：77-82.

[6]紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思[J].教育研究，2007，12：73-78.

[7]劉鐵芳.人、世界、教育：意義的失落與追尋[J].教育研究，1997，8：23-28.

[8]魯潔.實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998，4：1-8.

[9]魯潔.走向世界歷史的人——論人的轉型與教育[J].教育研究，1999，11：3-10.

[10]俞吾金.關于人性問題的新探索——儒家人性理論與基督教人性理論的比較研究[J].復旦學報（社會科學版），1999，1：49-53.