開門·開竅·再開門

“整本書閱讀”是相對于現行教材的單篇閱讀而言的一種課外閱讀方式。幼兒式閱讀、瀏覽式閱讀、功利式閱讀和淺導式閱讀的現狀呼喚著教師的整本書閱讀指導。本文根據學生閱讀前、閱讀中和閱讀后的時間軸，以“先學生之讀而引”“與學生共讀而導”“后學生評讀而樂”為原則，設計多種不同類別的助學單，引導學生關注文本內容和表達方式，推進學生閱讀的全過程。

“整本書閱讀”是相對于現行教材的單篇閱讀而言的一種課外閱讀方式。無論是葉圣陶先生首次對“讀整本的書”作深入闡釋（1941年，《論中學國文課程標準的修訂》），還是《語文課程標準》倡導“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，我們都能從中發現“整本書閱讀”實為語文教學的題中之義。眼下，整本書閱讀雖已成為學生課外閱讀的常態，但是，貌似熱鬧的現象實則令人擔憂。

其一，幼兒式閱讀——《洛克王國》《烏龍院》等依托于漫畫或游戲的這類書籍，部分學生以關注畫面的情節為主要閱讀內容，此類書籍的暢銷折射出他們閱讀心理的低幼化。

其二，瀏覽式閱讀——部分學生隨手抓起一本書就地閱讀，半個小時內從頭翻到尾，囫圇吞棗。這種無序、無計劃、無篩選的瀏覽式閱讀體現的是閱讀方式的隨意性。

其三，功利式閱讀——有些家長對孩子的閱讀介入過分短視，誤解了閱讀和習作的密切關系，只讓孩子讀作文選。這顯然無法支撐孩子語文素養的可持續提高，體現出閱讀目的的短視性。

其四，淺導式閱讀——因為沒有出現以整本書為主體的教科書，所以有些教師對學生整本書閱讀的指導處于缺席狀態，既無必讀書目的推薦，也無閱讀方法的系統指導。有些教師雖然有過嘗試，如在書目推薦時做導讀課，或單純讓學生摘抄好詞佳句，或在學生自由閱讀后上一兩節簡單的讀書活動課，但都缺少構成連續指導的“招”。“缺席”和“缺招”體現了閱讀指導的表面化。

基于此，我們嘗試開展“小學生‘整本書閱讀’助學單項目學習”，以學生閱讀前、閱讀中和閱讀后為時間軸，設計不同的助學單，開展適時、系統的有效指導，促進教師的指導和學生的閱讀達成默契。

一、開閱讀期待之門

立足“閱讀前”對學生的整本書閱讀進行有效指導，這是閱讀的“開門”階段。在師生確定共讀一本書的前提下，教師基于學生讀前的基礎設計助學單項目學習任務，旨在開啟學生的閱讀期待，激發他們的閱讀興趣。

（一）暢談好書單——潑墨淋漓發異思

確定共讀書目后，教師可以從該書的書名、封面、目錄、作者、插圖等多元直觀信息中提煉出最突出的一點作為設計助學單的有力抓手，設計“暢談好書單”切入導讀（表1），把學生領進閱讀之門。如《5月35日》一書，光從書名看，就足以引發學生的頭腦風暴。我們就緊扣這一觸發點設計助學單，引導學生大膽書寫自己的奇思妙想。再如《外公的13號古宅》，作為一本偵探小說，不同版本的封面都營造出一種陰森、冒險的感覺，我們就以此為契機引導學生關注封面，“看圖寫話”。讓學生帶著猜想閱讀，那么閱讀自然就會像探險一樣充滿魔力。

暢談好書單

在閱讀的“開門”階段，激趣是“暢談好書單”項目設計的出發點，因此設計的問題應簡潔易答，評價時也不設置標準答案，言之有理即可，力求保護學生的好奇心和求知欲。

（二）片段演繹單——身臨其境悟其語

整本閱讀的書籍大多是兒童喜聞樂見的小說、童話，其中靠近學生語文學習經驗和生活經驗的片段比比皆是，對于這類書籍的閱讀引導可設計“片段演繹單”學習項目。“片段演繹單”包括兩個版塊，版塊一是從整本書中提取的某幾個精彩片段內容，版塊二是學生體悟演繹區間。

在整本書閱讀未啟時，各組學生任選“片段演繹單”，然后以小組合作的形式閱讀版塊一中的片段內容，根據自己的理解、體會在版塊二上商定如“感情朗讀、情節表演”等方式以及組內成員的角色、臺詞等，然后各組學生現場合作、演繹、交流。演繹，勢必帶著藝術化的語言和滿腔的熱情，勢必包裹著學生對整本書閱讀的期待和想象；合作，確保學生參與的全面性，確保學生對所演情節的多向交流；片段，拉近書籍與學生之間的距離。這一助學單項目操作簡單，最重要的是要給學生足夠的時間和空間，以便深入地理解、朗讀、演繹。

（三）名家推薦單——無聲引領勝有聲

與成人購書時關注書本腰封上常見的名家推薦一樣，孩子也對權威肯定的書籍萬分信賴。抓住這一常人心態也可在導讀時大做文章。教師截取其中的相關評語為材料，鼓勵班中個別繪畫能手將它設計成宣傳海報，以此形成名家推薦單，并在教室顯眼處張貼。這樣隆重、無聲、富有視覺沖擊力的呈現權威話語定然比教師填鴨式的有聲推薦更有說服力。當然，若有個別學生讀過本次的共讀書籍，也可以請他“現身說法”，與名家推薦相映成趣，更添書籍親和力。名家推薦單一是可以幫助學生了解相關書籍的背景知識，二是易于促發學生的閱讀期待。

二、開自主閱讀之門

在日常教學中，家長和學生常常會提出這樣的疑問：一直在看課外書，為什么寫作能力不見提高？這應該是和課外閱讀的關注點有關，只關注了情節內容，而忽略了文本的表達方式。那么在整本書閱讀指導中如何避免“得意忘言”的閱讀問題呢？我們在助學單項目設計中可與學生共讀而導，有意識地引導學生“開竅”。

（一）情節單——開梳理內容之竅

首先，相較于單篇課文的大意概括，學生以文字來書寫整本書的情節概要顯然有難度；其次，考慮到兒童讀物的扉頁或封底幾乎都有故事內容的介紹，那概括全書大意的設計未免流于形式；再次，整本書閱讀的書目絕大多數是充滿想象力的兒童文學，其曲折的故事情節是學生在閱讀中最感興趣、最易捕捉的。鑒于此，情節單項目學習的設計既能有效地監管學生閱讀的全過程，考察學生對全書內容的把握，又能培養學生在大流量信息中篩選有效信息的能力。

為了降低難度，情節單的設計可借助曲線圖、流程圖、表格等暗示情節走向的框架圖，如《女巫獅子和魔衣櫥》情節單（圖1），讓學生根據自己的閱讀理解在繪制的流程填充框中填寫相應的內容，提升了閱讀趣味，也較好地梳理了整本書的脈絡，更好地促使學生進一步閱讀。

《女巫獅子和魔衣櫥》情節單

（二）修辭單——開關注語用之竅

在學生的自主閱讀中，最容易忽略的就是關注作者的言語表達方式。若單一地摘抄“好詞好句”，時間一久，學生對諸如“好詞好句”式的語言有的可能只剩模糊的認識，有的可能早就忘記。因此我們需要設計不同級別的修辭單，引導學生關注書中的表達方式，了解、品味、積累、運用作家個性化的語言，浸潤式地感知文學作品的魅力。

1.初級修辭單——初入佳境，平地一聲驚雷起。

初級修辭單難度最低，面向全班。在初級修辭單的設計上，我們謹遵單一性原則，讓學生量力而行。在內容上，以教師設定的問題引發學生關注某一個語言點，一次只求一個語言點，如一種修辭方法，一類特殊形式的詞語，一個個性化的句式；在方法上，一次只用一個策略，如背誦、賞析、仿寫等。如“比比皆是——走進比喻句”（圖2）這一項目學習單的設計，指導學生閱讀的是《無字書圖書館》第1～3章的內容，學生在填空式的閱讀提示下把視線鎖定比喻句并作簡要賞析。這一閱讀的過程引領，充分發揮了教師的主導作用，讓學生與書籍親密接觸，學生既“得意”，又“得言”，有助于展開后續的深入閱讀。

比喻修辭項目助學單

2.中級修辭單——妙筆生花，不須雕琢也成器。

初級修辭單幫助學生關注書中的語言點，可是學生若一直由教師設計的修辭單牽著走進閱讀，其自主性和積極性難免被抑制。因此，可用中級修辭單的形式平鋪在學生閱讀的全過程，以減少束縛。中級修辭單是對初級修辭單的整合、提升，以學生自由摘抄詞句為主線，逐步遞增且綜合運用諸如仿寫、造句、賞析等策略。比如，初始運用時，量化的要求為一次摘抄共讀章節中的十個詞語，兩個句子。當學生養成習慣后，增加詞語的運用，即用一個所抄的詞語造句；之后再提高摘抄的要求，即摘抄兩個語段。造句的練習進入瓶頸期后，鼓勵學生用多個詞語寫一小段話或編寫一個故事。在學生完全適應了這些要求后，再增加語段賞析的內容，評價作者的寫作方法。中級修辭單沒有標準答案，意在激發學生練筆的積極性，以讀促寫。

中級修辭單直指文本的言語表達，考慮學生的最近發展區，每周一兩次的項目任務，每月一次難度的提升，循序漸進，能更全面地敦促學生深入閱讀。從如下學生的詞語運用展示中就能看到難度適宜適當呈階梯狀提升并未對學生構成表達障礙，反而能促進學生的自我表達意識，不斷收獲，不斷進步。（見圖3）

葉XX的修辭項目學習展示

3.高級修辭單——獨立設計，為他人作嫁衣裳。

為了照顧各個層面的學生，更全面地考察學生的閱讀全過程，保障學生的主體地位，我們還設置了高級修辭單，即讓學生根據自己的想法給同伴設計一份助學單并作出評價。

與答案相對固定的情節單相比，每份修辭單都是學生個性化閱讀和表達的產物。因此，教師必須進行及時、多元的評價，以優秀作業為示范，以針對性的評語作引導，對于能力較弱的學生甚至得親自“下水”設計范本。

三、開后續閱讀之門

整本書閱讀內容的完結并不意味著閱讀行為的終結。教師要開發在“閱讀后”階段起指導作用的助學單，讓學生對自己的閱讀全過程進行系統的梳理和總結，從而獲得寶貴的經驗，培養獨立、快樂閱讀的能力。與常規的讀后交流模式（如班級讀書會）相比，助學單面向的是學生個體，而非班級整體，自然更加關注每一個學生的閱讀收獲與不足，因此在形式、內容、評價上也更為開放。

（一）閱讀感悟存折單

1.繪畫類存折單。

從設計的初衷來看，同是對精彩片段的關注，閱讀前共讀表演的精彩片段單，是從教師的角度抽離出片段，意在興趣的激發；閱讀后捕捉精彩瞬間的繪畫類存折單，是從學生的角度回憶全書，旨在促進學生理解的升華。學生在選擇繪畫對象和作畫時，必定要在腦海中回憶、梳理、篩選所有已知信息，再對確定的相關細節進一步細讀加工。如此，這份助學單的完成，既升華了學生對關鍵情節的自我理解，又增添了閱讀樂趣，也是對其自身綜合素養的鍛煉。如在閱讀《昆蟲記》后，教師可以安排這樣的繪畫題：“讀了這本書，你最喜歡法布爾筆下的哪個小蟲子，請你將它畫下來。”一些學生堅持原創，一些參考了四年級上冊語文書上《蟋蟀的住宅》一文的插圖，交出了充滿個性的繪畫作品。

2.文字類存折單。

（1）撰寫人物小傳，發掘個中真趣。

躍然紙上的人物形象是作者細致刻畫的。我們設計形象分析單，旨在讓孩子學會概括和表達，挖掘角色的閃光點，為自己感觸最深的角色立傳。在這一過程中，對人物形象的把握不是難點，而如何組織語言卻需要下筆前仔細考慮。為減少學生下筆之前“咬筆頭”的恐懼感，增添閱讀興趣，我們讓學生喜當“代言人”，以第一人稱書寫。（見圖4）

人物形象項目存折單

（2）開展主題交流，說盡書中真諦。

無論是童話、小說，還是知識讀物、人物傳記，共讀書的主題都很鮮明。學生自主閱讀中也對這些主題產生了模糊、樸素、表面的認識。讀后感的撰寫或許促使學生對主題的思考更理性化，但這種呆板的方式絕對讓人感覺索然無味。而指向主題思考的研討單，利用主題的思辨特質設計矛盾對立或提綱挈領的題目，學生就會有思考的路徑，就會有討論和表達的支架。

一千個讀者心中就有一千個哈姆雷特。主題的多元化、個性化理解必定帶來學生研討單內容的千姿百態。比如我們針對曹文軒的《根鳥》一書設計的一份主題研討單：“根鳥在行程的最后，看到那些白色的鷹仍在空中飛翔著。他讓整個身體伏在地上，將臉埋在百合花叢中，號啕大哭。你認為根鳥為什么會在此時放聲大哭？”學生有的認為紫煙沒有出現意味著夢想并未實現，所以痛哭；有的認為是因為尋夢的過程太過艱辛；還有的認為結合全書綜合考慮，根鳥因終于實現夢想喜極而泣……有意思的是，一撥撥學生主動跑到辦公室跟教師爭辯。

我們由此發現，出于對主題單性質、內容的考慮，不限角度，不限字數的自由書寫后必須進行小組、全班的交流。只有多角度、多側面地詮釋話題，摒棄線型的思維方式，才有助于開拓學生思維的廣度和深度，碰撞出智慧的火花，更好地揣摩作者的寫作意圖，深入理解作品內核。這樣，助學單的滲透也就落到實處了。

（二）閱讀過程存折單

情感投入、理性思考、知識積累、表達習得都是評價學生閱讀過程實實在在的標準。助學單恰恰指向這些標準，因而梳理學生在整本書閱讀全過程中助學單的完成情況，我們就能掌握學生對這本書閱讀的真實情況，這是從教師的角度評價學生。單一的評價難免有失偏頗，為此，我們設計“星星知我心”（見表2）這一閱讀過程存折單，讓學生本人、家長、教師都參與到對閱讀過程的評價中來。“自評”是為了敦促學生反思自己的閱讀態度；“家長評價”要求家長結合“閱讀存折”的時間記錄給出中肯意見，這是對孩子在家閱讀的有力監督，對閱讀時間的有力保障；“助學單評價”是教師意見的參與；“總評”是三方評價的總匯。評價的權力下放，評價的主體開放，評價也就更全面，對學生閱讀過程的記錄就更準確。

星星知我心——閱讀過程存折單

閱讀行為伴隨著思考和評價，思考和評價在閱讀中進行，兩者在閱讀過程存折單里得到統一，學生能從中反觀自己的閱讀全程，獲得“摘星”快樂的同時，也為后續閱讀打下基礎，走向后續閱讀之門。

上述各種助學單“多管齊下”，適時、適量地介入學生的閱讀，著力點在引導學生對書籍“寫什么”和“怎么寫”的理性思考，也兼顧了學生的個性發展，能讓學生讀有所得。