行動導向：項目教學的重要理論基礎

按照建構主義學習理論，有效的學習是學習者在具體的情境中主動建構自己的知識體系，單純的傳授單科知識和單項技能的教學方法已經力不從心。近年來，我國在職業教育教學領域引進和實踐探索的新的教學理念——行動導向教學，為項目教學提供了重要的理論基礎。

行動導向教學理論起源于德國，其實踐可以追溯到羅馬16世紀圣路卡建筑學院的項目教學和以凱興斯泰納為代表的勞動學校運動。杜威也曾強調“知識本身就是行動的過程和行動的結果”，認為行動導向教學是民主教育理論的重要基礎。上世紀后期，受到了原蘇聯社會主義社會學理論的影響，世界范圍內廣泛開展的以項目教學代替灌輸式教學的課程與教學改革，標志著行動導向教學在當代職業教育實踐中獲得了新生。原東德學者哈克提出的行動體系的五個環節（確定方向、選擇取向、設計、決策和控制）和福爾佩特對行動較為系統的定義以及多種基本行動模式的建立，為現代行動導向教學理論研究作出了重要的貢獻。

發展至今，行動導向教學的基本內涵是通過行動產品引導教學過程，學生通過主動與全面的學習達到腦力勞動和體力勞動的統一。這里的行動不是日常生活中的活動或勞動，而是為達到學習目標而進行的有意識的行為。其基本特征為：學生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式；學生在行動前能對行動的可能結果作出預測，通過計劃有意識、有目標地去影響行動的結果。

行動導向教學的根本特征是用“完整的行動模式”（即學生以小組的形式獨立制訂計劃、實施計劃并進行評價）替代按照外部規定完成任務的“部分行動模式”。教師通過合適的學習任務和多種輔助手段（如工作頁等）幫助學生獨立獲得必需的知識，并構建個體的知識體系。行動導向教學重視“案例”和“發現”以及學生的自我管理式學習，強調“思維”和“行動”的統一，不強調知識的系統性。希爾頓從5個方面對行動導向教學的特征進行了歸納：

1.學生：照顧學生的興趣和經驗，通過遷移應用建立理論與實踐的直接聯系，強調合作與交流。

2.教師：是學習過程的組織者和專業對話伙伴。

3.教學內容：多為結構復雜的綜合性問題，與職業實踐或日常生活有關，具有工作過程系統性的特征，

有實際應用價值，可促進跨學科的

學習。

4.教學方式：多種教學方式方法交替使用。

5.組織形式：多以小組形式進行，學生有嘗試新行為方式的空間。

行動導向教學與知識導向教學并不是完全對立的。行動導向教學沒有專門的教學方法，而是多種方法的綜合運用。按照行動的復雜程度，行動導向教學可分為三個層次。

一是實驗導向性教學。主要過程為制訂實驗計劃、進行實驗和檢驗評價，目的是解決實際的技術問題。

二是問題導向性教學。主要過程為理清問題實質、確定結構、解決問題和實際應用，目的是培養技術

思維能力。

三是項目導向性教學。按照完整的行動模式，全面培養技術、社會、經濟和政治等多方面的能力，促進綜合職業能力的發展，典型的如項目教學法和引導課文教學法等。按照教學論大師科拉夫基的分類，項目教學法與教程法、課題法和實踐練習法一樣，屬于最基本的四種教學法之一。

1.項目教學法。

項目教學是指師生通過共同實施一個完整的“項目”工作而進行的教學行動，既是行動導向教學的基本方法，同時也是一種課程模式。在項目教學法中，學生為中心，學生通過自主建構知識進行學習，真正成為課堂教學的主體，教學評價也需學生參與；教師是課堂的組織者、引導者、咨詢者和評價參與者。

項目教學法中的“項目”是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的工作任務，它應該滿足下面的條件。

（1）該項工作具有一個輪廓清晰的任務說明，工作成果具有一定的應用價值，工作過程可學習一定的教學內容。

（2）能將某一教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起。

（3）與企業實際生產過程或商業經營行動有直接關系。

（4）學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定的時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為。

（5）有明確而具體的成果展示。

（6）學生自己克服并處理在項目工作中出現的困難和問題。

（7）有一定難度，不僅是已有知識、技能的運用，而且還要求學生運用已有知識，在一定范圍內學習新的知識技能，解決過去從未遇到過的實際問題。

（8）學習結束時，師生共同評價項目工作成果和學習方法。

事實上，在教學實踐中很難找到完全滿足這八項標準的教學活動，特別是學生完全獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式。但當一個教學活動基本滿足大部分要求時，仍可把它作為一個教學項目對待。假如學生在制訂工作計劃時，若目的表述得不夠明確或犯了錯誤，教師沒有進行有效地干涉，那么即便滿足全部條件的教學項目也不一定保證教學的成功，最終的結果也會受到影響。

在項目教學中，學生獨立或者更多的是以小組形式完成項目，且項目要求有明確的目標，學生能獨自計劃并完成，結束時有一個明確的結果。為完成任務，學生需要使用不同的輔助工具、媒體和學習形式，最后以不同的形式展示他們的成果。項目學習的內容一般是跨學科的問題，也應當是學生感興趣的問題。項目教學可以把理論與實踐有機地結合起來，發掘學生的潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。杜威認為項目給參與者提供了多種多樣的行動和經驗的可能性，可以說項目教學法是一種引發學生全面學習的教學方法。在項目教學法中，教學就是安排，學生可以學習與現實生活相關的知識，從而實現全面的學習。

項目教學的關鍵是創設一個行動導向的學習環境，學生通過自我組織、自我管理與自我學習的主動性，建構自己的經驗性知識并發展綜合職業能力。為了保證這一目標的實現，項目教學需要遵循團隊合作的一般原則，如：

（1）在設計和分析工作過程時遵循團隊工作的規律。

（2）擬定小組或團隊的工作進程。

（3）批判地分析所在小組的工作進程，并將其記錄在案。

（4）了解和改變小組或團隊中的阻力和沖突。

2.項目教學法的特征。

參與項目學習的學生能夠自己決定將要從事的工作內容，規劃所選擇的項目，參與項目評價的規則與標準的定義與制訂，獨立解決在項目實施過程中所遇到的問題，以多種形式展示項目成果。通過項目教學，學生可以在小組工作中獲得有價值的經驗，通過與教師和同學的積極互動，主動探索與所學主題相關的知識，發展“主人翁”意識、行動意識，并提高自主學習的能力。目前有臺灣學者為項目教學法總結出以下特征：

（1）學生在規定的框架內作決定。

（2）擁有事先沒有規定解決辦法的問題情境。

（3）學生自己設計解決問題的過程。

（4）學生負責評估與管理他們自己所收集的信息。

（5）評估在整個過程中一直發生作用。

（6）學生有序地反思他們所做的事情。

（7）得出最后的產品（產品不一定是物質形態的）并進行質量評估。

（8）課堂形成了包容錯誤與變化的氛圍。

3.項目教學法的步驟。

項目教學法一般按照完整的工作過程進行，主要有以下六個階段：

（1）確定項目任務。通常由教師提出一個或幾個項目任務設想，然后同學生一起討論，最終確定項目的目標和任務。

（2）制訂計劃。由學生分組制訂項目工作計劃的草案。

（3）作出決策。學生和教師確定最終的工作計劃，并確定詳細的工作步驟和程序。

（4）實施計劃。學生確定各自在小組中的分工以及小組成員合作的形式，然后按照已確立的工作步驟和程序工作。

（5）檢查控制。根據質量控制單自行或由他人進行工作過程或產品質量控制，即工作過程中的過程質量控制。

（6）評價反饋。討論質量檢查結果和將來如何改進不足之處，可由學生自己對工作結果進行自我評價，再由教師進行檢查評分，師生共同討論、評判項目工作中出現的問題、學生解決問題的方法以及學習行動的特征。通過對比師生評價結果，找出造成結果差異的原因。

在職業教育中，理想狀況下項目學習的工作結果應該歸檔或應用到企業、學校的生產教學實踐中。例如維修工作的項目應記入維修保養記錄，工具制作、軟件開發的項目可應用到生產部門或日常生活和學

習中。

4.項目教學法的要求。

項目教學法的實施對學生、老師、教學組織和教學環境等提出了一定的要求。

對于學生，要求其有一定的基礎知識，并且具備團隊工作的基本能力和意愿。

對于教師而言，其角色應當從傳統的傳授知識轉換到學習顧問，應主動并自愿意放棄對知識和學習過程的“壟斷”。教師要善于退居到背后為學生提供幫助，有時甚至要“忍住”不對學生的學習活動進行過多干預。

項目教學的順利進行不僅取決于學習者團隊的內部結構，而且還受到很多外部因素的影響，如時間、空間和費用等，僅僅在教學指導方案中呼吁按照項目教學法進行教學是徒勞的。沒有相應的教學環境和設備條件，很難實現項目教學。項目教學法需要建立盡量真實的工作環境，在這個工作環境中，學生使用工具，通過與工作人員合作與溝通，完成一個具體的工作任務，取得特定的工作成果，并學習到相應的專業知識和技能，獲得必要的工作經驗。在傳統的班級教室中很難開展項目教學，不管學生的學習動機、主體意識和行動意識多么強烈，但它給學生提供的物理空間就是按照“教師中心”的邏輯建立的，學生的行動受到很大的限制。研究表明，學習行為會受到（室內）空間設計的影響，開放的教學環境有利于非正式學習的發生。

與其他所有教學方法一樣，項目教學法并不排斥其他教學方法，在項目教學中常常也會用到其他的教學方法，如講解法和四階段教學法等。項目教學的關鍵是設計一個好的項目工作任務，它的基礎是典型工作任務。項目教學一般不用在簡單操作技能的學習上。