用“簡約”換取“豐滿”

“從人出發，一切就變得簡單。”“學生不是教會的，而是在老師的幫助下自己學會的。”學生是課堂的主人，教師應以生為本，在語文課堂教學中簡約教師的“教”，豐滿學生的“學”，將更多的時間和空間留給學生自己去發現、實踐、發展、生成，用最低的教學成本取得最大的教學效益。教師的教如果不能助推學生的學，教得再精彩也是枉然。

一、精簡教學目標，提升一項能力

教學目標是課堂教學中學生學習活動所要達到的標準，它導教、導學、導檢測。一味追求設置多元、過高的教學目標，是導致語文課堂“華而不實”的直接原因，也是摒棄生本教育的根本源頭。一堂課，由于學習時間和學生現有水平等局限，學生真正能掌握的東西并不多，若只為“熱鬧”“精彩”，而不去考慮學生真正的發展需要與現有的水平，那么，這樣的課堂必定只是作些表面功夫而沒有實效。

以生為本的教學目標在考慮課標明確規定的年段目標、單元主題目標、文本特點等因素之外，更多地會根據學生的認知規律，對教學目標的數量和難度仔細斟酌、精簡，強調一課一得，能解決一兩個影響學生語文素養提升的問題，并讓每個學生都能在課堂上學有所思，學有所得。

例如：在教學人教版5年級下冊的《與象共舞》時，根據文本特點與學生實際，結合三維目標，制定以下教學目標：第一，學習生字“睹、馳、摩”等，讀記詞語“尷尬、小心翼翼、彬彬有禮、翩翩起舞、搖頭晃腦”等，并能借助篩選出來的詞語提煉課文主要內容。第二，訓練學生速讀和有感情地朗讀課文，學會抓關鍵語句品讀課文。第三，自主探究，感知泰國大象的特點，感受泰國的獨特風情與文化，感悟美的真諦在于和諧。第四，讀寫遷移，學習先概括后具體的敘述方法。

以上教學目標的設計對學生的學習過程有指導，學習結果有預設，從學生的實際情況出發，有利于學生的發展，直接指導著課堂教學的有效開展。

二、簡約教學內容，獲取豐厚知識

一堂課，教學時間有限，學生集中注意力的時間也有限。如果教師要教的內容過多，必然擠壓學生自主學習的時間，會加快教學節奏，這些都會導致學生學習疲憊，失去聽講興趣，甚至有學生會因為課堂負擔過重而厭煩語文。為此，我們提出了對現有教材內容取舍與整合的思路，以“約”馭“博”，精簡教給學生的基礎知識，多騰出一些時間和空間讓學生進行自主探究、合作學習等活動，習得學法，舉一反三，實現“一篇帶多篇，一本帶多本”的大量閱讀，獲取豐厚的知識。

對于課文內容的取舍與整合做到“三取”“三舍”。“三取”是指對于能服務于學生言語習得的內容要“取”；對于能促進學生認識與升華的內容要“取”；對于接近學生認知水平，能被學生個體吸收和內化的內容要“取”。“三舍”指的是對于學生已有認知基礎的內容要“舍”；學生自己能學會或通過學生之間的互動學習能解決的內容要“舍”；學生怎么學也學不會的內容要“舍”。

例如：學《小蝌蚪找媽媽》時，精簡課文故事情節的教學，而讓學生花多點時間去朗讀課文，抓住文中動物間的對話，想象他們說話時的神情、動作，模仿著演一演，并自己創編一段。最后走出文本，談、讀自己知道的、感興趣的動物生長故事。再如薛法根老師教《真理誕生于一百個問號之后》時，他只選取了兩個教學重點：一是課文的重點句——“把‘？’號拉直變成‘！’號”；二是課文敘述三個事例時表達上的共同點。而“舍”了好多教師都會關注的關于生字、字詞、朗讀、概括課文的主要內容、理解課文的三個故事等教學內容。因為他覺得這些對于六年級的學生來說，通過預習自己就已經學會，手里占有的資料甚至比教師還多，就沒有必要再在課堂上兜圈子了。教學過程中，薛老師還隨機進行了一定的拓展、深入：學生不知之處——聯系劉禹錫所作的詩句講述故事理解“司空見慣”；促進學生認識與升華之處——以文本理解為基礎，引發學生產生更加深刻的“？”，找到自己的“！”，讓他們敢于去懷疑，敢于去求證。這些內容的取舍都充分地關照了學生發展的需要。

為使學生接觸更多的知識，我們在精簡文本內容的同時對教學點進行了整合。如低年級教學中，圍繞“識字寫字”這一根本的語文課程目標，我們盡可能簡化對課文內容的分析和構詞的訓練，聯系學生平日所閱讀的兒歌、繪本，通過制作字卡、玩字卡，在趣味閱讀中，在字形共同特點的整合中鞏固識字，也為今后更廣泛地閱讀奠定基礎。

到了中高年級，在對文本內容進行取舍后，我們結合整組課文和學生課外閱讀情況，對同一主題或同一作者、同一課文人物的內容進行整合，將語文做厚、做寬，實現群文閱讀，讓學生在與原汁原味的語言文字的不斷相遇中提升語文素養。

這樣，教師在課堂教的內容少了，但卻給了學生自我學習的廣闊空間，他們學的知識反而多了，扎實了。

三、簡化教學環節，誘發發現、感悟和質疑

在新課改不斷深入的今天，我們的課堂也被一系列“新”包裹著，新的教學模式，新的教學方法，新的教學手段等，刻意的創新擠壓課堂時間、空間，充塞學生的耳目，令他們無所適從而茫然無措，高效課堂舉步維艱。因此，簡化教學環節，讓課堂真正成為學生學習的場所勢在必行，我們提出“簡單導入—學習、交流—點撥釋疑、效果評價”的“教皈依學，少教多學”的課堂教學模式。但簡化而不簡單，在引領“學習、交流”這一教學環節時，力求將教學內容組塊化、遞進化，誘發思維，引導學生在自主學習、合作探究中去發現，在閱讀欣賞中去感悟，在討論交流中去質疑，使課堂成為提升能力、關注生活的熱土。

其實，每篇課文、每節課都有一兩個靈魂（上接第124頁）般的大問題、主問題，“牽一發而動全身”，板塊的組建與推進，可聚焦于此。

例如：執教6年級下冊《我最好的老師》一文，按“多教少學”的模式，教師會對文本材料層層分析，拎出文本中大量的語文知識點，讓學生反復練習。整個課堂教學由教師主控著，生隨師動。而板塊教學則抓住課文的主問題“我對懷特森先生先后的認識有什么不同”，設計這樣三個板塊：一是感受我對懷特森先生認識的變化；二是探究認識變化的原因，體會懷特森先生的品格；三是感悟文章通過具體事例說明道理的寫法，寫法遷移。教學時，通過學生的閱讀、批注等方式來實現板塊的推進，“以學定教，以學導教”讓每一個學生都能充分地“動”起來，通過“讀、批注”自主去學習新知，自主去發現問題、提出問題和解決問題，發展思維，提升語文素養。

再如學習《孔子拜師》一文，可以抓住全文的中心句“人們佩服孔子和老子的學問，也敬重他們的品行。”提煉出一個主問題：“孔子有哪些美好品行值得人們敬重？”組建板塊，通過閱讀、批注等方式推進板塊教學，并以“讀文后，能否分享一下你最有感觸的品行？”讓學生輕松地在閱讀分享中有所發現，有所感悟，有所收獲。

四、簡練教學語言，養成自覺、自主的思維習慣

在傳統的語文課堂教學中，教師“填鴨式”的滿堂言，使學生學得非常被動；而在新理念指引下的課堂，教師尋求創新，看似啟發式的問話，也因過多關注人與媒體、人與文本的對話，而忽略了師生、生生之間的思維碰撞，只擠出學生的只言片語。教師教得認真，學生學得卻未必認真。教師知識再淵博，學生思維沒被喚醒也是徒勞。因此，教師的言語精彩，不在言語本身，而在于是否助力學生的學，是否讓學生自覺、有效地思維。

為此，我們提倡教師要“稀言”“貴言”，從“傳授者”變成“引導者”“協助者”，變師本的“有為”為生本的“無為”，進入“我無為而民自化”“我無為而民自樸”的美好境界：導入語，開門見山，直入主題；過渡語自然流暢；評價語坦誠扼要，是非分明；總結語精煉概括，促進思維，幫助形成一定的知識結構，促進學習能力的提高。如此，日積月累，促使學生形成自覺、自主的思維習慣，促使他們形成真學、會學、善學、樂學的能力。

“大道至簡”，當我們把學習變得簡單，學生就會回報給我們以豐滿。就如同學走路一樣，當孩子聽你一步一講解時，大腦、腳、手可能不會很好地配合；而當孩子自己學走路時，反而手腳配合默契，協調自如。因為只有自己學，一些問題才會迎刃而解。課堂教學也是一樣，教得簡約，學得豐滿，讓學生成為學習之源、能量之庫，課堂教學才會顯現出簡單、開放、不斷生成的特征，學習也就更有效。