我國中小學語文教材現狀分析

語文是人際交往的工具，文化傳承的橋梁，審美體驗的載體。作為母語學科，語文在社會生活中的作用和影響無處不在。語文教材又是語文學習的重要載體，語文教材編寫要體現學科特點、教學實際和學生進一步發展的需求，注重基礎性、科學性與時代性，促進教育公平發展，發揮積極的引導作用。

任何研究都必須建立在已有研究成果的基礎上。看看前人都作了哪些努力，還有哪些不足，是其是而非其非，才能找到前進的方向。語文教材研究也是如此。只有對現行語文教材進行深入比較分析，有一個正確而清醒的認識，才有可能在此基礎上提出語文教材的改革對策。

這里所說的語文教材，指2001年新課改以來，作為國家課程編寫的中小學語文教材，即依據教育部頒布的《義務教育語文課程標準》《普通高中語文課程標準》編寫并審查通過、至今仍在使用的中小學語文教材，既不包括學前教育、中等職業教育、高等教育中的語文教材，也不包括作為地方課程、校本課程編寫的語文教材。

如表1所示。

現行語文教材，是新中國成立后第八次基礎教育課程改革的產物。廣大語文教材編者，依據《義務教育語文課程標準》《普通高中語文課程標準》，轉變語文教材編寫理念，注重改革創新，力求彰顯人文性、突出主體性、增強實踐性、強調綜合性、體現開放性，從而努力詮釋和體現新課程在教材建設上的改革理念。

1.彰顯人文性。

《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文是最重要的工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文學科的基本特點。”在這一理念指引下，語文教材普遍重視彰顯人文性，既注重思想文化內涵，又富有時代氣息，與學生實際聯系較緊密，注重引領學生思考人生、社會和自然。在單元組合方式上，以生活或文化的某一內容為依據編排單元活動。如，某版七年級上冊，共設置了親近文學、金色年華、民俗風情、多彩四季、關注科學、奇思妙想六個單元話題。其他版本的教材雖未冠以鮮明的主題詞，也都在單元導語中點明單元課文內容的基本主題。如某版圍繞“語文與生活”這一主題，確定了“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大基本范疇，在這些范疇下進一步劃分類目，析理出多層次、多種類、多方面的關系。這樣編排，從學生個體發展的角度，關注他們的經驗世界，關注知、情、意三者的統一，較集中地體現了語文教學內容的整體性，尤其關注語文學習各內容要素之間的橫向聯系。教材各內容要素實際構成了模塊結構，使知識、技能、情感各部分之間既相互協調、銜接，又有交叉、融合，有利于促進學生融會貫通地學習語文，從而獲得語文素養的整體提升。

語文教材的選文注重理解和尊重多元文化，有助于學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，表現出對世界多元文化前所未有的關注和重視。一大批世界著名思想家、文學家和科學家的作品選入語文教材，大大拓寬了學生的閱讀視野。學生在讀了這些新課文后，必然會在其內心深處形成新的文化價值觀，而這正是未來公民所必須具有的基本人文素養。

課后練習也注重將知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標進行有機整合，改變了過去由于片面追求語文訓練的系統性，因而進行繁瑣、機械訓練的弊端。教材注意建立基于學生個人對內容的詮釋，引導學生對問題提出多種設想，多方位、多層次、多變化地思考和解決生活中的語言文字應用問題，使學生從狹窄、單一、封閉的思維禁錮中解放出來，改變了過去學生只能按照教材給定的解讀來理解課文而不能有其他想法或理解的編輯思路，這對于學生解放思想，開拓思路，培養個性化閱讀、創造性閱讀乃至批判性閱讀的能力都具有良好的示范引導作用。

2.突出主體性。

與以往教材不同，現行語文教材普遍關注人的價值，強調以學生為本，立足于學生的全面發展和終身發展，把學習者看作是一個發展、能動的個體，尊重其個性與獨立人格。從編寫內容到活動形式，都著眼于突出學生的主體性。以學生為本的編寫理念成為語文教材普遍的自覺追求。不論是單元導語，還是課后練習的敘述語言，不論是情境圖，還是課文中的對話框，編者大多采用“蹲下來”的姿態，努力運用指引、鼓勵、商量的口吻，循循善誘地進行啟發誘導。如某版七年級上冊第一單元導語：“人生，是一個令人深思的話題。新學年開始了，你的人生翻開了新的一頁。追求美好的人生，是我們共同的目標。”這就改變了過去常見的那種指令性語氣和高高在上的權威姿態。

選文更加關注學生的經驗、興趣和認知特點。語文教材注意淡化教化意味，貼近學生的經驗世界和想象世界。兒童文學作品在小學語文教材中所占比例達到50%以上，成為主流課文類型。尊重童心、激發童趣，成為小學語文教材編者的共同目標。不少選文，內容都側重表現兒童的觀察、兒童的想象、兒童成長世界中的喜怒哀樂，從而與學生產生共鳴。革命傳統題材類課文也注意強調時代性和藝術性，有助于幫助學生樹立社會主義核心價值觀，傳遞正能量，為學生健康成長打下精神的底子。

寫作教材擯棄了過去功利化的價值導向，關注學生的學習態度，提倡個性化寫作與自由表達，賦予作文教學以生活的意義等。小學語文教材中的習作直接指向學生真實的生活體驗，引導學生說真話、說實話、說心里話，不說假話、空話、套話、大話。如表2所示。

3.增強實踐性。

針對過去語文教材脫離學生實際，重知識輕能力，強調死記硬背、講得多練得少甚至只講不練等弊病，現行語文教材由重知識傳授變為重情景化的表達交流實踐，努力激發學生說和寫的欲望，為學生提供在具體的語言環境中開展言語實踐的機會。內容設計重事例示范，減少技法指導，結合事例講述有關話題的知識、注意事項和要求，給學生做示范，讓學生自然地進入交際情境，激發其表達的欲望和激情。如有的教材設計了“金鑰匙”欄目，指導學生在語文學習習慣、學習策略、學習方法等方面加以思考和總結。有的教材強調體現“面向農村，服務農村語文教學”的宗旨，重視語文與農村生活的聯系，重視開發農村語文教學資源，同時注重引導學生拓展視野，樹立現代意識。

4.強調綜合性。

以往的語文教材，往往將聽說讀寫、語文知識和實踐活動分成若干個子系統，每個子系統分列若干個訓練項目。這樣做，雖然線索分明，各方面都照顧到了，但是聽說讀寫自成體系，彼此之間缺乏相互聯系和照應，只是羅列大量訓練點，事實上肢解了語文，把語文課搞得索然寡味。現行語文教材注意簡化頭緒，加強整合，有的把閱讀與寫作整合，有的把習作與口語交際整合，有的把寫作、口語交際與綜合性學習整合，有的把課內學習與課外閱讀整合，這就增強了教材的綜合性，充分發揮知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維教育目標的綜合效應。有的注重設計體驗性活動和研究性專題，關注學生的學習過程，重視學生的自身體驗，以活動為線索，建立教材的體系結構，統整單元內容，讓學生在綜合實踐活動中學習語文，體會漢語言文字的應用之妙和運用規律，著力于學生學習方式的轉變，無疑有利于學生創造性地學習語文。

5.體現開放性。

有的教材以語文與生活的聯系為主線組織單元，單元組合既有內容方面的相對一致性，也體現了靈活變化的原則，各單元內的閱讀、寫作、口語交際等要素也力求相互聯系、相互溝通。有的注意引導學生開展語文課外活動，在生活中學習語文運用語文，使語文學習從課內向課外延伸，形成課內外結合的、開放的、富有活力的語文教材體系。閱讀由課文擴展到“名著導讀”乃至課外閱讀，加強對“整本書閱讀”的引領。口語交際和習作注意向生活挖掘教學資源，給學生搭建開展活動、走進社會現實生活的平臺，將學生的語文學習引向校園、家庭和社會，讓他們在接觸社會、接觸大自然的過程中，獲取新鮮的寫作材料，訓練運用語言文字表達思想感情的能力。課后練習注意多角度的拓展、延伸，為個性化的語文學習提供廣闊空間，將學生在課內獲得的知識、能力和情感體驗遷移運用到日常生活中，使語文學習與學生生活緊密聯系。部分小學語文教材拓展類練習設計，如表3所示。

可見，語文教材的課后練習具有較強的開放性，活動領域較為廣泛，既有本學科領域的，也有學科領域之外的。其中“生活體驗”“文學閱讀”是最主要的拓展內容。活動方式也比較多樣，“演唱”“藝術欣賞”“表演”“活動”等形式，有利于把語文從聽、說、讀、寫，以及觀察、積累等活動中解放出來，使語文學習與學生的現實生活發生更多層面更有趣味的聯系。

總之，現行語文教材大都能較好地體現新課改的基本理念和語文課程標準的目標要求，同時又各有不同的特色和追求。

勿庸諱言，現行中小學語文教材也存在著突出的問題，主要表現在以下幾個方面。

1.語文本體有所缺失。

教材是教學內容的載體，語文教材無疑要服務于語文教育的根本目的和基本任務。語文教育的根本目的，是要全面提高學生的語言文字素養，基本任務就是要培養學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力，具體說來，包括識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。這就是說，學語文首先要學習識字寫字，在識字寫字達到一定數量的基礎上，進入閱讀寫作實踐。通過閱讀一篇篇文質兼美堪稱典范的文章，體會漢語言文字應用之美；通過寫作練習，掌握語言文字運用之法，進而把握漢語言文字運用的規律。葉圣陶說：“‘語文’一名……前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重。”王寧認為：“語言感覺是語言教學最初的憑借，語言修養是語文教學最終的目標。”曹明海認為：“語文本體即語言，而語言又是一種文化的構成。”以此審視現行中小學語文教材，語文本體缺失、沒有落實語用觀是一種普遍現象。具體表現為：小學語文中的識字教材安排比較隨意，缺乏有效的語言能力訓練，有些課文沒有從語言文字的角度進一步提高。初中教材的“寫作·口語交際”部分“缺少必要的陳述、展開，操作性不強，缺少程序性知識的介紹，‘過程和方法’維度的設計比較單薄，對寫作、口語交際訓練過程的揭示與指導不足”。（潘新和主編《新課程語文教學論》）

據北京師范大學語文學科調研組《〈普通高中語文課程標準（實驗）〉實施現狀調研報告》，有近57%的教師對目前高中七個實驗版語文教材表示不滿，受訪教師反映教材質量下降，教材內容不符合學生的認知特點與認知規律。校長與教導主任直指行政干預過重，學校無教材選擇權。應引入競爭機制，才能有利于提高教材編寫質量。溫儒敏教授呼吁，要為語文課“減負”，減輕語文教師和學生的“心理負擔”，不要把什么東西都交給語文課來承擔。如果把人文性搞得很玄乎，工具性又不明確，不敢理直氣壯地抓基本訓練，那么情況會很糟。

2.知識教學受到削弱。

知識是人們在社會實踐中所獲得的認識和經驗的總和，也是形成能力的基礎，基礎教育就是給學生打基礎的，當然離不開知識的學習。問題是，學生應該學習哪些知識，以什么樣的方式學習知識，值得進一步研究。按照認知心理學的理論，語文知識包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識。陳述性知識回答“是什么”“為什么”，如漢字的形音義，詞語句子的結構單位和運用規則，作者布局謀篇的思路，文學文化常識等。程序性知識回答“做什么”和“怎樣做”，如正確、熟練、有感情地朗讀，體會含意豐富的句子和精彩的語句，理清作者思路，把握內容大意等。策略性知識回答“怎樣學習”“如何思維”等，是讓學生“學會學習、學會創造”的核心。埃德加·富爾在《學會生存》一書中指出：未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。學會學習既是社會發展的需要，也是學生自我完善的需要。如用什么方法記憶所學內容、采用何種方法復述等。

但是，新課改以來，語文知識教學存在嚴重誤區。一方面，過去語文知識確實“封閉僵化與隨意性過大并存”，影響了人們對語文課程與教學目標的理解、貫徹與實施。另一方面，20世紀80年代以來愈演愈烈的“應試教育”又使語文知識教學變得“面目可憎”。有課程專家認為，我國20世紀80年代以來對“應試教育”“應試學力”的批判，實質上就是對“學校知識”的批判。有關學校語文知識問題的討論，充其量不過是拘泥于現有學科內部的局部知識的調整增刪而已。新課改為了破除“知識中心”，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”在這一導向下，語文教材普遍削弱語文知識也就是很自然了。有學者認為，六十年語文教育“最大的失，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化的傾向了……我們對語文知識既不應該也不可能回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識”。

一般說來，一套教材由四大系統組成：選文系統，助學系統（學習系統），知識系統，練習系統。考察現行中小學語文教材，共同的問題是都缺少比較完備的學習系統和知識系統，而知識系統尤其缺乏。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布伊始，韓雪屏教授就指出，當前語文課程的陳述性知識比較陳舊，程序性知識比較貧乏，策略性知識存在空缺。她甚至倡議為教師提供一個“語文知識清單”。這其實是對語文課程教材內容建設的痛切吁求。可是現行語文教材對這些問題幾乎都沒有解決。

首先是陳述性知識零散而不完備。語文新課程實施已十多年了，而語文教師普遍反映：不知道該教哪些知識，教多少，以及怎么教。一線教師反映，20世紀五六十年代，語文教育界曾把語文知識分為字、詞、句、篇、語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學），被語文教師稱為“八字憲法”，足見其地位的重要。新時期以來，張志公先生提出語文知識力求精要、好懂、管用，并為歷次語文教學大綱所倡導。直到1991年義務教育大綱頒布，語文知識的種類仍十分明晰，共有11種之多，即語音、文字、詞匯、語法、修辭、標點符號、文言文基礎知識、文學知識、讀寫知識、古代文化常識、工具書使用常識。新課改以后，人們發現，語文課程標準卻把語文知識只限于語法和修辭知識，并將其置于“附錄”的地位，這樣就使教學難以操作。所謂“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，語文課程標準只是用否定句表明了對待語文知識的態度。但作為指導全國中小學語文教學的課程標準，適宜教師教學的“不系統”和“不完整”的語文知識是什么，沒有明確規定。本來，無論什么學科，知識教學都有一個定向、定量與定序的問題，但課改十余年來，語文知識仍是一筆糊涂賬。盡管課改專家講語文課程目標是根據知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度來確立的，但老師們總覺得語文知識的目標是空泛的。這種“去知識化”的傾向，在語文教材中表現十分明顯。有的教材即使安排了若干語文知識，但由于缺乏具體的、統一的規定性，加上隨文教學在實際教學中已被異化為隨意教學，教材的編寫者與使用者可以各取所需，愛怎么編就怎么編，想怎么教就怎么教。

其次是程序性知識和策略性知識的嚴重缺乏。現行語文教材大都是文選型的，文選型教材實質上是一種經驗型或感受型教材。教材中的選文，對于作者來說，是一種語文經驗；對于學生來說，是一種閱讀材料，選文作為單純的閱讀材料只是供學生感受的。所以，文選型教材的優勢是為學生提供大量的各種情景的語文經驗，尤其是書面語運用的經驗，供學生感受、體悟。換句話說，文選型教材為學生在直接經驗語文的基礎上提供了接近間接經驗語文的機會，更便于學生“暗中摸索”。但如果文選型語文教材僅僅滿足于或停留于提供語文經驗，那就只是“文選”或“語文讀本”，而不具備教學的性質，也就不是真正意義上的語文“教”材。那么，這樣的“文選”就與學生日常接觸到的閱讀材料沒有多少區別，充其量只有“選”與“不選”的區別。正因為如此，教材編者為了使“文選”具有教學上的可操作性，讓“選文”變成“課文”，創設了教學單元，并撰寫了一些“教學指引”類的文字，如“單元教學重點”，課文前的“閱讀提示”與課文后的“研討與練習”等。語文教材的變化往往只是“選文”的變化，其體例變化不大，其教學指引（“提示”和“練習”）的側重點、角度和內容變化也不大，大體是對閱讀重點、課文內容理解和語言形式要點的提示。可見，教材編寫者關注的重點是選文，而不是教材的教學形式和教學功能。

現行教材缺少應有的知識系統，似乎也不能全怪教材編者。一是這些知識的“生產單位”沒有生產出可用的知識。不知什么原因，我們有那么多師范院校，那么多課程專家，那么多大學的那么多語言文學專業，現在幾乎沒有人在認真做這方面的研究。二是這次課程改革的啟動，是教材先動，課堂跟進，可是相關的知識“生產單位”似乎至今也沒有什么動靜。這就使得教材編者不可能不捉襟見肘。

3.內容選擇比較隨意。

在現行教材編寫體制下，教材無疑要忠實于課程標準，而課標內容的難度與學生的認知水平相差甚遠，導致教材內容選擇比較隨意，尤其是教材難度脫離實際。方智范認為，總體上說，現在教材比過去是要難一點，有些教材難度很大，很難推廣。顧振彪認為，因為審查時要求緊扣課標，廣度和深度的“度”沒有把握好。深度有點深，因為主編多是大學老師，比如某版本高中語文有選修教材《外國小說欣賞》，完全是創作論，對高中生來說明顯太深了。不少教師反映，有些教材選文偏繁、偏舊。如《宇宙的未來》和《作為生物的世界》內容偏難，《離騷》《逍遙游》，散文《門》《窗》太深奧，高一學生理解起來有一定難度。語文教師普遍感覺教材的難度比較大，有些篇目超出了學生的理解水平，比如《鑄劍》《西西弗的神話》《墻上的斑點》《游俠列傳》等課文，從思想理解來說都遠遠超出了中學生的接受能力。《五蠹》《滕王閣序》從字句閱讀而言，也不能算作中學生可以讀懂的淺易文言文。

現行語文教材還有一種傾向，即為了與原人教版教材區別開來，有些選文一味求新，顯得很偏、很怪。比如魯迅的文章，有的故意回避《藥》《祝福》等傳統經典篇目，而選擇《鑄劍》《范愛農》等較生疏的作品；沈從文的作品，也從《邊城》變成《箱子巖》；《史記》選文，也從傳統的《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》變成《游俠列傳》和《戰國策》的《馮諼客孟嘗君》，柳宗元的《段太尉逸事狀》、歐陽修的《與高司諫書》也不是作者最有代表性的作品。

選修課的開設和選修教材的建設，是這次高中課改的一個亮點，但普遍反映難度偏大。據對高中新課程實施狀況的調查，65.54%的教師表示，選修課教材內容過多、難度偏大，難以勝任。主要原因，一是課程門類太多，二是選修課教材要求過高。一些教師反映，感覺教材深不可測，要講的內容特別多。很多問題缺乏可操作性，包括課后有些練習的編排指向性也不是很明確。教師們感覺上課很累，備課也很困難。最簡單的比較是，現在的高中選修課比以前的大學中文本科所學的內容還要全，還要專業和系統。另外，現行教材還存在經典選文偏少、實用性文章偏少、選文在學段上的安排不合理等缺陷。

4.教材編排缺乏梯度。

作為教材，除了內容的選擇外，還要符合學生年齡心理特點的合理的編排順序，即葉圣陶先生所說的“次第”。每一學段、年級，甚至一個學期的前、中、后期，課文、知識點和練習的安排，都需依照深淺程度通盤考慮，循序漸進。比如，現行教材為了突出“人文性”，多采用“人文主題”的結構方式，編者費盡心思，刻意拼湊出幾十個單元主題。有的高中語文必修課教材甚至把初中已有的主題重復一遍。這種用主題劃分教學單元或版塊的做法，往往顧此失彼，深一腳淺一腳，勢必難以照顧到各單元之間本來應有的邏輯遞進關系。再如小學識字教學，先認識哪些字，后認識哪些字，不僅要遵循漢語漢字的特點，還要按照小學生識字的規律。但由于缺乏深入細致的研究，往往是“效率決定生命”，教材中作為語文學習基礎的識字教材，只能由所選課文來決定，即選到什么課文，就以課文中出現的漢字作為教學內容，學生通過語文教材接觸到的漢字是各自分散的，根本不可能考慮漢字本來就具有的系統關聯、類聚群分等特點。這樣不僅增加了學生識字的記憶負擔，也使識字的過程拉得很長。

缺乏梯度還表現在不同學段之間的銜接上。小學與初中、初中與高中、高中階段的必修與選修等，均缺乏銜接與照應。比如，有57%的教師、49%的教研員和專家認為，盡管高中課程內容與義務教育課程內容在理念、能力要求方面是銜接的，但在具體要求上則出現了一些比較突出的問題，影響了學生在高中階段的語文學習。一是初中有意淡化語法知識教學，造成高中階段語法基礎知識的缺失；二是文言文評價要求與初中階段的要求差距過大，對文言文閱讀的要求，初中階段偏低，高中階段陡然升高，跨度太大；三是高中現代文閱讀沒有體現出在初中基礎上的進一步提升；四是與初中相比，高中寫作教學的目標不夠具體、明確，兩者銜接不緊密。有近80%的教師和65%的教研員和專家在訪談中都表示，必修課程與選修課程銜接不夠緊密。盡管課標提出選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高，但實際上缺乏應有的梯度。在選修階段，課標沒有提出寫作教學的具體要求。

很多教材自身的內容安排，也沒有合理的梯度。不少教師反映，某版高中語文教材必修5散文單元，《想北平》和《歸去來兮辭》本身都是很好的散文，但兩者之間的銜接有問題。外國詩歌集中在一個模塊里，學完這個模塊，高中三年就沒有詩歌了。高一第一篇就是《勾踐滅吳》，難度太大，課堂氣氛很沉悶，學生普遍難以理解。有的教材，寫作專題間缺乏內在聯系，沒有形成有機的整體序列，給教學帶來很大困難。至于學生基本能力的訓練缺乏應有的層次和梯度，甚至在文體上的區別也沒有，則是各家教材比較普遍的問題。如果我們從小學到初中，從初中到高中，將12學年24個學期的語文教材內容進行整體審視與分析，即使不考慮學生會在三個學段中使用不同版本的教材，其無序混亂之嚴重，也會讓人非常吃驚。

5.教材設計脫離實際。

教材是教學的憑借，既是“教本”，又是“學本”，是教師教語文和學生學語文所依據的基本材料。但現行教材的不少設計脫離實際，沒有做到兩個“本”的統一，而更多體現出“讀本”的特征。

從教的角度看，教材提供的基本還是文本羅列和知識羅列；至于怎么教，各版本教材缺少應有的重視和必要的引領。既無清晰的理念指導，更無具體的方法呈現，甚至基本沒有怎么教的材料準備。從學本的角度看，各家教材都沒有建立起立足于引導學生怎么學的比較完備的學習系統，在幫助學生學會學習，引導學生自主學習，促進學生創造性學習方面，雖然有努力和體現，但實際效果不明顯。

有些教材的導學模式簡單化，重結果而輕過程。導學設計模式大多還停留在目標模式的思路上，強調目標的先導和結果的反饋。表現在教材設計中，大都采用單元學習目標或課文學習目標（一般出現在單元主題詞或課文導讀等部位）+課文+課后練習的模式來安排教材內容。這種模式雖然能夠發揮目標的導向作用，能夠將課程目標具體地體現在教材中，卻忽視了對學生學習過程的有效指引，因而對學生學習和教師教學的指引、幫助作用也就十分有限，既引不起師生的充分重視，也使很多師生處在暗中摸索之中。另外，多套語文教材將選文區分為精讀課文和自讀課文，其用意無非是想通過對精讀課文的學習，將學法遷移運用到自讀課文的學習中，收到舉一反三的效果。但精讀課文和自讀課文的導學設計幾乎雷同，看不出精讀和自讀的區別，有些自讀設計更是簡陋到只剩下選文后的幾個問題，有的則沒有任何導學的設計。其理念可能是先進的，但由于導之無方，放之無度，落實的程度如何不得而知。

有些教材導學方法十分平庸，找不到指引學生學會學習的有效思路。教材中“寫在前面”“單元主題詞”和“課文導讀”等內容，大都突出了激發學生學習興趣，關注學生日常生活世界和經驗世界等功能，但也明顯淡化了提示學習目標、指引學習方法等重要內容。從提示、學習目標的角度來看，這些內容總體上顯得空洞、模糊、難以捉摸。從教材使用的角度看，教師和學生對這些內容大都泛泛應對，不作過多琢磨和深究。這樣，不僅使這些內容達不到應有的設計目的，也勢必挫傷學生學習語文的積極性。從促進學生有意義學習的角度來看，泛泛而談的導學內容根本不能在學生頭腦中建立起新舊知識之間的實質性聯系。有的完全取消了導讀、提示文字，固然擺脫了各種框框的束縛，但將課程開發的責任完全推給了教師和學生，就目前的實際情況看，也顯得操之過急。語文教材要有效助學，制訂合宜的學習目標，設計必要的先行組織，還是十分必要的。從呈現方式上看，大都是主觀陳述，很少用激發思考的問題形式呈現。這很可能導致學生對課文理解的淺表化，既不利于學生探究，也引不起學生較大的學習興趣，尤其缺乏對學生思維廣闊性、深刻性、獨立性、敏銳性、靈活性、創造性等方面的指引和歷練。另外，很多導讀文字往往直接表達了編者自己的觀點，很少表明有爭議的看法和觀點，這也容易束縛學生的思路，不利于培養質疑探究和批判性閱讀的能力。

導學功能缺乏，還體現在課后練習的設計上。課后練習設計作為教材編寫中的一個重要環節，也是引導學生學習的重要形式。我們前面肯定了現行教材在提高練習質量方面所作的努力，但在強調“人文性”的同時對“工具性”關注得不夠，存在著去知識化、技能化，淡化訓練的傾向，著眼于基礎知識和基本技能訓練的練習明顯減少，有的課文后面完全取消練習題，僅僅有探討的問題，顯然不利于語用目標的落實，不利于培養學生的“言語表達”能力。

據教育部基礎教育課程發展中心《義務教育課程標準實驗教材使用情況調查》，學生對“你覺得你使用的語文教材怎么樣”調查結果，小學和初中分別如下圖所示。

另外，綜合性學習內容設計過多，缺乏可操作性，必修教材與選修教材結構不合理，選修課教材過多，都嚴重脫離教學實際。

6.同質化傾向相當嚴重。

我國從20世紀80年代開始實行“一綱多本”“多綱多本”的教材建設方針，這一政策的初衷本來是為了實現教材的多樣化，鼓勵教材編者編寫出創新型的教材，以適應不同地區和學校選用。所謂多樣化，就是指基本思路能夠符合課程標準的要求，文章組合編排各有各的風格，形成個性化。據“高中語文課程標準實施狀況調查”結果表明，有近70%的受訪者認為，教材在知識和技能上基本能夠反映課標的要求，但教材的趨同化傾向嚴重，各套教材的個性特色不突出，充其量只是實現了教材版本的多樣化。正如有人批評的那樣：“總體格局基本雷同，特色不突出，個性不鮮明，呈現方式單一，還未見完全突破傳統‘文選型’結構的大膽嘗試。”顧振彪認為，因為審查時要求緊扣課標，所以總體上大同小異。目前使用范圍較廣的初高中語文教材，其內容的基本組合模式，大都是單元選文加語文活動。選編幾篇相近主題的文章組成不同的人文主題單元，單元后面設計一個語文實踐活動（或曰“專題”，或曰“綜合性學習”，或曰“梳理探究”，等等）。特別令人遺憾的是，高中語文選修教材建設可謂盛況空前，各版本高中語文選修教材共達上百種之多。而深入比較后就會發現，林林總總的選修教材中，有特色的品種少，大同小異的品種多。

如果我們從選文、讀寫活動等方面對教材進行更為深入的分析，就會發現各家教材之間幾乎沒有差異。可以說，經濟水平差異較大，文化差異明顯，教育基礎不同的地區都在使用著幾乎相同的教材。至于同一套教材，既能在北京、廣州、江蘇這樣的地區使用，又能在新疆、寧夏、內蒙等地區同時使用，讓人難以理解。

我國中小學語文教材存在這些問題，我們認為，主要原因有以下幾個方面：一是教材編者對語文教育和語文教材缺乏深入研究，學術水平和編寫經驗參差不齊；二是作為實驗稿的語文課程標準本身存在疏漏，對語文教材編寫產生了誤導；三是教材管理體制機制有待改進，留給教材編者研究編寫的時間太緊，導致編寫過程過于倉促。另外，教材管理缺乏后續糾錯完善機制，導致有些教材即使發現錯誤也不能及時糾正。看來，語文教材建設任重道遠，要編寫出一套或多套理想的語文教材，還有很長的路要走。

有人說：“電影是一門遺憾的藝術。”其實，語文教材編寫又何嘗不是如此？語文教育與社會現實生活聯系最密切。時代在發展，社會在進步，科技在不斷創新，都向語文教育教學提出新挑戰、新任務、新要求。從這個意義上講，語文教材改革永遠在路上。語文教材編寫工作者必須審時度勢，與時俱進，不斷開拓創新。