幼兒園建構(gòu)游戲中合作性探索行為的類別及特征分析

摘 要：幼兒園建構(gòu)游戲中，兒童的探索行為具有明顯的合作性。根據(jù)合作性探索行為中兒童的分工與角色，可將合作性探索行為分為單向控制型和雙向分享型兩類。從建構(gòu)游戲中兒童合作性探索行為的特征來看，不同年齡階段的兒童由“被動的教師建議和組織的合作性探索”發(fā)展到“主動的兒童自愿自發(fā)的合作性探索”，由“兒童基于共同興趣的合作性探索”發(fā)展到“兒童基于意識與能力的合作性探索”。通過對兒童合作性探索行為的深入分析，為教師如何滿足兒童合作性探索的心理需求，如何為兒童提供自由的行動空間，提供理論支持和實踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：幼兒園建構(gòu)游戲；兒童合作性探索行為；類別分析；特征分析

中圖分類號：G613.7 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）28-0038-08

一、問題的提出

幼兒園建構(gòu)游戲的開展對兒童的發(fā)展具有重要意義，建構(gòu)游戲既具有娛樂性，更具有與其他創(chuàng)造性游戲不同的學(xué)習(xí)性的特點，建構(gòu)游戲不僅滿足了兒童在游戲中愉悅快樂情緒的獲得，更促進了兒童思維與創(chuàng)造力的發(fā)展，建構(gòu)游戲中兒童探索行為的出現(xiàn)是兒童想象力、創(chuàng)造力以及學(xué)習(xí)能力、思維能力的外向型表現(xiàn)。在建構(gòu)游戲中，兒童探索行為開始于由不同主體而引發(fā)的基于材料、空間結(jié)構(gòu)、技能等多方面問題的不平衡狀態(tài)，通過多種渠道、多種策略解決問題，最終獲得新平衡，此過程中的一系列外向型行為表現(xiàn)即兒童的探索行為。兒童在建構(gòu)游戲中的探索行為凸顯出合作性的特征，基于兒童探索行為主體的數(shù)量，可將兒童探索行為分為個體性探索行為和合作性探索行為，本研究著眼于合作性探索行為的分析。合作是指兩個或兩個以上的個體為了實現(xiàn)共同目標(biāo)（共同利益）而自愿地結(jié)合在一起，通過相互之間的配合和協(xié)調(diào)（包括言語和行為）而實現(xiàn)共同目標(biāo)（共同利益），最終個人利益也獲得滿足的一種社會交往活動[1]。對于幼兒來說，在游戲、學(xué)習(xí)、生活中， 能主動配合、分工合作，協(xié)商解決問題，協(xié)調(diào)關(guān)系，從而確保活動順利進行，同時每個人都從相互配合中實現(xiàn)了目標(biāo)，這就是合作。因此，本研究認(rèn)為，建構(gòu)游戲中兒童的合作性探索行為是指在幼兒園建構(gòu)游戲中出現(xiàn)的兩個或兩個以上的個體結(jié)合在一起，共同探索、相互配合和協(xié)調(diào)，而形成伙伴關(guān)系過程中的外向型表現(xiàn)。幼兒園建構(gòu)游戲中的合作性探索行為符合合作的基本特征，第一，合作搭建的兒童數(shù)量為兩個或兩個以上；第二，建構(gòu)游戲中合作性探索行為的合作者之間擁有共同的搭建目標(biāo)；第三，合作性探索行為的完成需要合作者之間配合與協(xié)調(diào)。合作的重要性已得到各研究者的普遍認(rèn)同，并作為親社會行為中重要的一種行為予以關(guān)注。合作行為越來越受到教師和家長的關(guān)注，是否具有良好的合作意識和能力，直接決定幼兒能否順利融入團體和社會[2]。合作行為的發(fā)展對于幫助兒童克服自我中心、改善同伴關(guān)系、發(fā)展道德自律、提高社會交往技能、促進個性和社會性行為發(fā)展意義重大[3]。本研究主要采用非參與式的事件取樣觀察法，選取的研究場域為幼兒園建構(gòu)游戲區(qū)，研究對象為幼兒園小班、中班和大班進行建構(gòu)游戲的兒童，研究工具以現(xiàn)場錄像為主，并記錄幼兒的性別、班級、年齡以及觀察日期，錄像結(jié)束后對兒童探索行為的表現(xiàn)及兒童與他人互動等信息進行文字整理與詳細(xì)記錄，篩選合作性探索行為片段作為本研究的案例。通過對兒童合作性探索行為的類別及其特征的深入分析和思考，有利于還原兒童的游戲情景，加深教師對兒童的了解，從而為教師在建構(gòu)游戲中的角色定位以及如何指導(dǎo)兒童游戲、如何激發(fā)兒童合作性探索行為提供理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)，培養(yǎng)兒童的合作意識和能力，促進兒童的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造能力的發(fā)展。

二、幼兒園建構(gòu)游戲中兒童合作性探索行為的類別分析

兒童的合作行為分為單向控制型合作行為和雙向共享型合作行為兩類[4]。在幼兒園建構(gòu)游戲中，根據(jù)兒童在合作性探索中分工與角色的不同，可將兒童合作性探索行為分為兩類，即單向控制型合作性探索行為和雙向分享型合作性探索行為。本研究在此分類的基礎(chǔ)上，對兒童合作性探索行為的類別做了更為細(xì)致的研究，其中，單向控制型合作性探索行為可分為無意識支持型合作性探索行為和有意識支持型合作性探索行為；雙向分享型合作性探索行為可分為替代型合作性探索行為和協(xié)作型合作性探索行為。

（一）單向控制型合作性探索行為

單向控制型合作行為是指，在合作過程中幼兒為了實現(xiàn)合作活動的意圖和目標(biāo)，而主動改變自己的觀點和行為，或者試圖改變同伴的意愿和行為[4]。在建構(gòu)游戲中，根據(jù)合作者承擔(dān)的角色和分工的不同，合作者被劃分為主建筑師和輔建筑師兩大類，其中主建筑師是指在建構(gòu)游戲中擔(dān)任主要搭建工作的兒童，直接進行搭建物的搭建，起到相對控制的地位，而輔建筑師是指輔助主建筑師進行搭建的兒童，主要負(fù)責(zé)材料的支持。因此，本研究認(rèn)為，建構(gòu)游戲中兒童單向控制型合作性探索行為表現(xiàn)為，由主建筑師控制搭建的主題及內(nèi)容，輔建筑師處于相對的被控制地位，但搭建主題與內(nèi)容會因輔建筑師材料的提供發(fā)生變化。因此，在單向控制型的合作性探索行為中，合作者之間的關(guān)系不是絕對的控制與被控制的關(guān)系，而只是相對而言，并且合作者之間的關(guān)系可能隨著游戲的進行發(fā)生改變與互換。在觀察中發(fā)現(xiàn)，不同年齡階段的輔建筑師在材料的選擇上有較大區(qū)別，年齡較小的兒童有較大的隨意性，年齡較大的兒童有明顯的選擇性，基于此，將兒童單向控制型合作性探索行為分為無意識支持型合作性探索行為和有意識支持型合作性探索行為兩類。

1.小班兒童以無意識支持型合作性探索行為為主

在幼兒園建構(gòu)游戲中，無意識支持型合作性探索行為主要在小班的建構(gòu)游戲中出現(xiàn)。無意識支持型合作性探索行為是指主建筑師有意識地進行建構(gòu)物的搭建，輔建筑師進行無意識地材料支持。小班兒童在建構(gòu)游戲合作性探索過程中，合作者之間承擔(dān)不同的工作，具有較為明確而簡單的分工，其中擔(dān)任主建筑師的兒童出現(xiàn)探索行為的頻次較高，需采用不同的策略進行搭建，而擔(dān)任輔建筑師的兒童出現(xiàn)探索行為的頻次較低，主要進行材料的運送，不考慮材料的形狀、大小、顏色等。

案例1：

被觀察者：女孩A，男孩B。

女孩A與教師一起搭建著，男孩B兩次給女孩A拿來積木，第一次，男孩B拿來一個較小的正方體積木，隨手放在一塊長方體積木上面，女孩A拿起來，嘗試了幾次，但不知道放在哪里更合適，此時，男孩B第二次拿來一塊大一點的正方體積木，甩甩手很開心地走開了，女孩A便將原來較小的正方體積木隨意放在一邊，拿起較大的一塊，放在了合適的位置。

在案例1中，女孩A為主建筑師，負(fù)責(zé)建構(gòu)物的搭建，對長方體積木的大小進行了有意識的探索，男孩B為輔建筑師，負(fù)責(zé)建構(gòu)材料的支持，材料的隨意選擇體現(xiàn)了無意識。小班兒童的這類合作關(guān)系中，主建筑師起到了相對控制的位置，是探索行為的主體，但搭建的內(nèi)容會隨著輔建筑師各式建構(gòu)材料的隨機支持發(fā)生改變。

2.大班兒童以有意識支持型合作性探索行為為主

在幼兒園建構(gòu)游戲中，有意識支持型合作性探索行為主要在大班兒童的建構(gòu)游戲中出現(xiàn)。有意識支持型合作性探索行為是指輔建筑師根據(jù)主建筑師的搭建需求有意識地進行材料選擇與支持。大班兒童在搭建的過程中，輔建筑師已不再只是盲目地進行建構(gòu)材料的選擇，他開始有自己的判斷，根據(jù)主建筑師搭建的要求去選擇合適的材料。

案例2：

被觀察者：男孩A，男孩B。

男孩B拿著兩塊相同形狀的橋狀的積木搭建男孩A搭建的物體旁邊，隨后站在男孩A旁邊觀察了一會兒后離開，男孩B很快找到兩塊相同形狀的半圓狀積木，男孩A看到后從男孩B手里拿走，男孩B又開始尋找積木，很快又找到兩塊較小的相同形狀的半圓形狀積木，走到男孩A旁邊說：“給！”男孩A接過積木，認(rèn)真搭建著，男孩B在旁邊認(rèn)真看著，隨后男孩B走開，很快便找到了兩塊相同形狀的三角形狀積木，依然是男孩A搭建，男孩B認(rèn)真看著，之后，男孩多次為男孩A拿來搭建材料，都是相同形狀的積木。

在案例2中，男孩A為主建筑師，男孩B為輔建筑師，男孩B有意識地進行建構(gòu)材料的選擇，選擇相同形狀的積木以滿足男孩A的搭建。大班兒童的這類合作關(guān)系中，主建筑師起到了更為主動的控制位置，由于輔建筑師要根據(jù)主建筑師的要求，有意識地進行建構(gòu)材料的精挑細(xì)選，建構(gòu)物的構(gòu)想與搭建的主動權(quán)更多的掌握在主建筑師手中。

（二）雙向共享型合作性探索行為

雙向共享型合作是指，幼兒在合作過程中，既考慮自己也能考慮合作的另一方，使用能夠同時滿足雙方利益或者分工合作的方法實現(xiàn)合作的意圖和目標(biāo)[4]。本研究認(rèn)為，在幼兒園建構(gòu)游戲中雙向共享型合作性探索行為是指，建筑師共同提供建構(gòu)材料，共同搭建建構(gòu)物，共同完成探索行為。這種合作性探索行為關(guān)系中，沒有主輔建筑師之分，合作者同為建筑師，共同控制著建構(gòu)物的進程。但在合作中，根據(jù)探索行為發(fā)生時實施搭建的兒童數(shù)量的不同，可將雙向共享型合作性探索行為分為替代型合作性探索行為和協(xié)作型合作性探索行為兩類。兩種行為的最大區(qū)別在于，在替代型合作性探索行為中，一位建筑師控制建構(gòu)物的主題或內(nèi)容，另一位建筑師控制搭建的技能和策略；在協(xié)作型合作性行為中，所有建筑師共同控制建構(gòu)物的主題或內(nèi)容，共同控制搭建技能和策略。但不管是哪種類型的合作，都達到了雙向共享的目標(biāo)，共享了建構(gòu)物的搭建創(chuàng)意，共享了建構(gòu)物的搭建技能，共同促進了每位合作者的發(fā)展。

1.中班兒童以替代型合作性探索行為為主

雙向共享型合作性探索行為的一種類型為替代型合作性探索行為，主要在中班兒童的建構(gòu)游戲中出現(xiàn)。在幼兒園建構(gòu)游戲中，替代型合作性探索行為是指一位建筑師替代另一位建筑師搭建，完成探索行為。當(dāng)一位建筑師在搭建過程中產(chǎn)生問題時，另一位建筑師則上前進行解決，完成搭建。中班兒童搭建物的結(jié)構(gòu)相較于大班較為簡單，但由于兒童之間搭建技能的差異較大，在面對簡單問題時，技能較強的建筑師可快速解決，其他合作的建筑師只從旁觀察。

案例3：

被觀察者：男孩A，男孩B。

男孩A搭建好了門（由下方的兩個分開的長方體支持上方的兩塊拼在一起的積木構(gòu)成），男孩B負(fù)責(zé)拿來了兩塊圓柱體的積木，男孩A拿起兩塊圓柱體積木，第一塊搭在門的最左側(cè)，第二塊搭在第一塊的右側(cè)，并且兩塊都處在門整體的左側(cè)，又去拿來第三塊圓柱體積木搭在門的中間，門的上方開始往下倒塌，男孩B看到了，快速拿去第三塊和第二塊圓柱體積木，說：“不是這樣的。”男孩B修復(fù)好門，將拿掉的其中一塊圓柱體積木放在門的最右側(cè)，與留在門上的第一塊圓柱體積木對稱，保持了門的平衡，又將第三塊積木放在了門的中間，門保持了平衡。

在案例3中，男孩A搭建的門發(fā)生倒塌，出現(xiàn)問題，男孩B主動上前解決，在男孩B想辦法修補門的同時，男孩A只在一旁觀看。在這種合作關(guān)系下，雖然并不是兩位建筑師同時參與到搭建活動中，但男孩A為男孩B提供了搭建的主題或具體的內(nèi)容，屬于探索問題的控制者，男孩B擔(dān)任問題的解決者，屬于探索策略的控制者，雙向共享，共同完成了探索任務(wù)。

2.大班兒童以協(xié)作型合作性探索行為為主

雙向共享型合作性探索行為的另一種類型為協(xié)作型合作性探索行為，主要在大班兒童的建構(gòu)游戲中出現(xiàn)。在幼兒園建構(gòu)游戲中，協(xié)作型合作性探索行為是指所有建筑師共同搭建，完成探索行為。由于大班兒童之間搭建技能的熟練程度差異不大，而面臨的困難和問題往往更為復(fù)雜，需要每位建筑師的齊力合作、共同解決。面對同一問題，大班兒童會采用不同的策略進行嘗試，且需要多次的嘗試，兒童之間相互啟發(fā)，相互討論，共同解決問題，完成搭建任務(wù)。

案例4：

被觀察者：教師A，男孩A，男孩B，男孩C。

教師A指導(dǎo)孩子們圍合弧形積木的搭建，留下一個未完成的由三塊弧形積木圍成的物體，說：“你們來想辦法把它搭好。”男孩A拿來一塊扇形積木，在缺口處比了一下，發(fā)現(xiàn)不合適，便拿走了，男孩B拿來一塊弧形的但比缺口大的積木，在缺口處比了一下，還是不合適，便也拿走了，教師A提示說：“找一塊小的。”男孩C撿起地上的兩塊弧形積木，比了比，依然不合適，過了一會兒，男孩B又一次拿來了積木，是一塊半圓形積木，比了一下，不合適，又拿起地上的弧形積木，男孩C也前來幫忙，將圓弧重新調(diào)整，最后一塊弧形積木最終搭建成功。

在案例4中，教師控制了搭建的內(nèi)容，男孩A，男孩B，男孩C均為建筑師，共同完成弧形積木圍合的任務(wù)，在解決圍合中搭建缺口問題中，男孩A，B，C做了不同策略的嘗試，各自選擇了不同形狀，不同大小的積木進行搭建，運用了比較、試誤等策略完成探索，互相啟發(fā)，共同解決同一問題。在這種合作性探索行為中，合作者之間進行著復(fù)雜的共享關(guān)系，發(fā)生著雙向甚至是多向的合作探索行為。

三、幼兒園建構(gòu)游戲中兒童合作性探索行為的特征分析

幼兒園建構(gòu)游戲中兒童的合作性探索行為雖有不同類別，但體現(xiàn)了明顯的年齡特征。對兒童的合作性探索行為進行年齡維度的縱向分析，將不同年齡階段兒童的行為表現(xiàn)作為兒童個體連續(xù)性的發(fā)展變化，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)游戲中兒童的合作性探索行為由較低水平逐步發(fā)展到較高水平，逐步向主動的、有意識的合作性探索發(fā)展。對兒童合作性探索行為特征的深入分析，能夠為教師尋找有效促進兒童合作性探索的方法提供一定的依據(jù)和途徑，教師應(yīng)在認(rèn)真觀察的基礎(chǔ)上學(xué)會等待，在材料支持的基礎(chǔ)上正確引導(dǎo)。

（一）由“被動的教師建議和組織的合作性探索”發(fā)展到“主動的兒童自愿自發(fā)的合作性探索”

游戲中兒童的主動性與積極性反應(yīng)游戲的水平與質(zhì)量，同樣，在幼兒園建構(gòu)游戲中，兒童的主動性是建構(gòu)游戲持續(xù)進行的有力保證。在觀察中會發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)區(qū)中的兒童常有無所事事的狀況出現(xiàn)，不能專注地投入到搭建活動中。在瑪麗亞·蒙臺梭利的“兒童之家”發(fā)現(xiàn)，兒童一旦發(fā)現(xiàn)某種使他們感興趣的東西，就可以擺脫那種不穩(wěn)定性，并學(xué)會聚精會神。她把這種現(xiàn)象稱為“皈依”，“皈依”通常出于同一個原因，并且是一種迅速的、有時幾乎是轉(zhuǎn)瞬即逝的變化。這樣一種爆發(fā)式的特點，將預(yù)示著兒童未來的發(fā)展。因此，如何讓建構(gòu)游戲中的兒童進行主動地、自愿自發(fā)地合作性探索，教師除了要進行有效地、合適的建議和組織之外，還要學(xué)會觀察與等待，轉(zhuǎn)變教師角色陳舊的教師觀念，還給兒童自由的想象與探索空間。

1.小班兒童主要由教師建議和組織形成合作性探索

在小班的建構(gòu)游戲中，兒童合作性探索行為往往由于教師的建議和組織而形成。在幼兒園小班建構(gòu)游戲中，兒童之間相互的熟悉與了解，為兒童的合作行為提供了條件，在此基礎(chǔ)之上，教師或以語言的方式提示兒童可以“一起玩”、“一起搭建”；或以行動邀請兒童“我們一起來搭建”；或在建構(gòu)游戲開始之前進行組織，如自愿參加建構(gòu)游戲的兒童自覺成為合作伙伴并安排游戲的場地與常規(guī)的紀(jì)律等。

教師對待小班兒童的合作性探索行為時，應(yīng)持有等待的態(tài)度。每個孩子就像一顆幼苗，幼苗出土需要等待，我們常常在不經(jīng)意間，變得浮躁，甚至沒有耐心。孩子的年齡決定了他們做事的速度和效率，蒙臺梭利把它稱作“節(jié)奏”。她認(rèn)為，行動的節(jié)奏，并不是一個可以隨意改變的舊觀念。它幾乎就像一個人的體形，是一個人特有的特征。當(dāng)別人的行動節(jié)奏與我們接近時，我們就會感到高興，而當(dāng)我們被迫去適應(yīng)別人的節(jié)奏時，就會感到痛苦。因此，教師對小班兒童刻意進行的合作教育并不見什么起效。在建構(gòu)游戲中，教師總會千方百計的喊：“大家一起玩”，“不要搶”之類的話，只會影響兒童自己的判斷和發(fā)展。

案例5：

被觀察者：教師A，女孩A，男孩A，男孩B。

教師A在與女孩A正在一起搭建，男孩A趴著推來一塊長方體積木，向原來的搭建物擠去，教師A顯得有些緊張（因為之前男孩B用同樣的方式將搭建好的物體沖垮），立即壓著長方體積木，停止積木向前推，將其停留在已經(jīng)搭建好的物體前面，并說：“這個放在這里好了，太好了！”女孩A連忙說：“放到這里哦，謝謝***（男孩A的姓名）。”這時，男孩B也推著一塊長方體積木過來了，說：“那我就把它停在這兒吧。”教師A回應(yīng)了一句：“好！”男孩A有些不滿，說：“這是我給她的，又不是給你的！”男孩B便把積木拿走了。教師A和女孩A繼續(xù)一起搭建著，在搭建過程中，男孩B兩次拿來積木，看到女孩A將自己拿來的積木搭建在合適的位置，便開心地走開了。

在案例5中，教師進行了搭建的建議，建議男孩A將手中的材料搭建在合適的位置，在教師的建議后，男孩B主動進行了搭建活動，教師、男孩A以及女孩A的回應(yīng)都對男孩B主動加入搭建活動產(chǎn)生了積極的影響，激發(fā)了兒童合作性探索行為的發(fā)生。

2.中、大班兒童基于自愿自發(fā)形成合作性探索

在中大班的建構(gòu)游戲中，兒童合作性探索行為往往由于兒童的自愿自發(fā)而形成。在幼兒園中大班建構(gòu)游戲中，兒童之間已有較強的“伙伴”概念，在觀察中發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)游戲中相互合作的兒童通常為相交較好的“伙伴”，因此，他們對合作已有自己的理解，并懷有合作的渴望。大班兒童的主動合作性探索相較于中班更為頻繁，且形成的方式更復(fù)雜，形成后的合作團隊更牢靠，有利地促進了搭建活動的持續(xù)進行。

現(xiàn)代兒童觀要求人們尊重兒童的主體地位和內(nèi)在天性，從兒童本真生命狀態(tài)的角度認(rèn)識兒童。現(xiàn)代兒童觀的基本內(nèi)涵包括：承認(rèn)兒童的獨特地位；尊重兒童的自然天性；肯定兒童的未成熟狀態(tài)；關(guān)注兒童的當(dāng)下生活；重視兒童的能動活動[5]。在保護兒童主體性地位的前提下，幼兒教師應(yīng)積極發(fā)揮引領(lǐng)作用。幼兒教師在游戲開展過程中具有引領(lǐng)的作用，但并不意味著教師必須控制游戲開展的節(jié)奏，不應(yīng)干擾和中止幼兒正在進行的游戲活動，不應(yīng)影響幼兒游戲的情緒或改變幼兒原先自主游戲的設(shè)想[6]。

案例6：

被觀察者：男孩A，男孩B。

男孩A拿了一塊黃色的長方體積木，走到一旁單獨搭建的男孩B前說：“給你這個。”男孩B接過黃色長方體積木，自己玩弄起來，男孩A指著一塊藍色的三角形狀的積木說：“我想要這個。”但被拒絕了，男孩B將黃色積木扔給了男孩A，男孩A無奈走回自己的搭建區(qū)域，將黃色長方體積木扔掉，找別的積木搭建了起來。過了一會兒，男孩B站了起來，拿起一塊積木主動走到男孩A的搭建區(qū)域，男孩A很開心，跟男孩B說：“再找一塊一樣的。”之后，男孩B的積木逐漸被用于男孩A的搭建。

在案例6中，男孩A出現(xiàn)了材料不足的問題，主動與男孩B進行建構(gòu)材料的交換，以滿足自己搭建的需要，雖一開始男孩B拒絕了男孩A的要求，但材料的交換最終引發(fā)了男孩B與男孩A材料的共享，產(chǎn)生了合作性探索行為，并且形成了較牢固的合作關(guān)系，直至建構(gòu)游戲結(jié)束。教師在其中的角色多為游戲的支持者和觀察者，要強調(diào)兒童在建構(gòu)游戲中的主體性地位，樹立科學(xué)的現(xiàn)代兒童觀。

（二）由“兒童基于共同興趣的合作性探索”發(fā)展到“兒童基于意識與能力的合作性探索”

有學(xué)者對4～6歲兒童的興趣愛好做了詳細(xì)的調(diào)查研究，其中對幼兒園的建筑游戲——搭積木的興趣做了統(tǒng)計與分析，結(jié)果表明，年齡較小和年齡較大兒童在建筑游戲的興趣上存在十分明顯的差異，年齡較大幼兒對建筑游戲的興趣比年齡較小幼兒有所降低，喜歡的人數(shù)比例由94%，下降到87%[7]。上述研究成果與本研究觀察結(jié)果一致，小班與中班兒童形成合作性探索的方式多基于共同的興趣愛好，而這種現(xiàn)象在大班較少出現(xiàn)。基于兒童興趣而形成的合作性探索行為持續(xù)時間短，合作團隊很容易因兒童瞬息萬變的興趣瓦解，而當(dāng)合作意識產(chǎn)生后，合作性探索行為的質(zhì)量發(fā)生改變和提升。

1.小、中班兒童基于共同興趣形成合作性探索

基于共同興趣而形成的合作性探索行為多出現(xiàn)在小班和中班兒童的建構(gòu)游戲中。兒童在建構(gòu)游戲中合作性探索行為的形成主要基于對建構(gòu)材料、建構(gòu)物的共同興趣，他們?nèi)菀妆粍e的兒童手中的建構(gòu)材料或所搭建的物體所影響而產(chǎn)生興趣，從而主動加入其中。這個階段的兒童搭建技能處于獲得階段，不同兒童的技能差異比較大，技能不足的兒童在搭建過程中容易放棄，當(dāng)自己的建構(gòu)物搭建失敗時往往選擇放棄而投入到其他兒童的搭建活動中，形成暫時的合作關(guān)系。這種合作關(guān)系不長久、不牢靠，隨時可能被破壞和解散。

羅杰斯認(rèn)為教學(xué)不是“讓學(xué)生學(xué)習(xí)”，而是“促進學(xué)習(xí)”，即“老師的首要任務(wù)就是允許學(xué)生學(xué)習(xí)，允許他滿足自己的好奇心。”[8]因此，幼兒教師應(yīng)在充分觀察和了解幼兒，從而理解和尊重幼兒的基礎(chǔ)上，成為兒童發(fā)展的促進者和引導(dǎo)者，對兒童的游戲進行有效的指導(dǎo)，讓兒童的興趣逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鞯囊庾R，并逐步擁有合作的能力。興趣是推動幼兒探索和學(xué)習(xí)的一種最實際的內(nèi)部動力，培養(yǎng)幼兒的合作意識和合作能力應(yīng)從興趣入手，不斷激發(fā)幼兒的合作興趣，讓幼兒產(chǎn)生積極與人合作的態(tài)度，從而提高幼兒的合作能力[9]。

案例7：

被觀察者：男孩A，女孩B。

男孩A在認(rèn)真搭建著，女孩B坐在旁邊，手里拿著兩個小盤子無聊的在地上蹭來蹭去，男孩A搭建的物體忽然倒了下來，女孩B看了一眼，將手里的盤子放在了一邊，拿起一塊三角形狀的積木，搭在了上面，停了一會兒，看到男孩A直立放置了一塊圓柱體積木，女孩B拿起旁邊倒下來的較短的一塊圓柱體積木，小心翼翼地放在男孩A搭的圓柱體積木上，結(jié)果倒了，女孩B并沒有重新進行搭建，而是高興地蹦蹦跳跳走開了。

在案例7中，男孩A建構(gòu)物的倒塌此引起了女孩B的興趣，主動加入到了搭建活動中，并且發(fā)生了圓柱體泡沫積木的壘高以及探索平衡的合作性探索行為，但在探索失敗時，男孩A與女孩B的合作關(guān)系相繼解散，合作時間短，合作關(guān)系不穩(wěn)定。教師應(yīng)在觀察的基礎(chǔ)上可以進行有效的指導(dǎo)，延長兒童之間的合作時間，提升兒童合作的質(zhì)量和水平。

2.大班兒童基于意識與能力形成合作性探索

在大班的建構(gòu)游戲中，合作性探索行為的形成多源于兒童已有的合作意識和一定的合作能力。兒童間的互相協(xié)商與邀請，有意識的促成合作性探索行為的發(fā)生。大班兒童在建構(gòu)游戲開始時，主動邀請小伙伴一起搭建，或在搭建的過程中以協(xié)商的形式達成合作，已具備合作的意識。他們會以語言的形式進行協(xié)商“我們一起玩好嗎？”“你搭的是什么啊？我想和你一起搭可以嗎？”。

在建構(gòu)游戲材料的投放上，在投放材料時不應(yīng)僅考慮兒童的偏好，更應(yīng)衡量材料對兒童的發(fā)展價值；彩色材料在大班的投放數(shù)量必須成倍于單色材料的數(shù)量；以個性化方式投放結(jié)構(gòu)材料；以螺旋上升的方式添加輔助材料[10]。此外，對游戲環(huán)境和氛圍的支持對兒童起到重要的影響和作用。幼兒教師不僅要提供豐富的物質(zhì)材料，讓幼兒的各種潛能充分發(fā)揮，還要創(chuàng)設(shè)寬松、自由學(xué)習(xí)的氛圍，滿足他們精神世界的需求[11]。

案例8：

被觀察者：男孩A，男孩B。

男孩A和男孩B同時搭建著自己的物體，建構(gòu)物越來越大，男孩A在擺放一個圓柱體時發(fā)現(xiàn)距離有點小，還差點碰倒了男孩B的物體，男孩A主動提出來：“你能不能往外一點？你看這邊都進不來了，行不行？”男孩B搖搖頭說：“不要！”男孩A拿著一個圓柱體積木作出了要打人的姿勢，隨后自己動手把男孩B的物體往外推著，男孩B有點擔(dān)心地說：“要塌了。”推的過程倒了幾個積木，但都被男孩A扶了起來，邊扶邊跟男孩B說：“咱們可以一起搭嘛。”隨后兩人繼續(xù)投入到了搭建中。

在案例8中，男孩A與男孩B在出現(xiàn)搭建場地不足的問題后，男孩A主動提出解決問題，在相互協(xié)商后，男孩B給出了一起搭建的合作性建議，最終形成了合作伙伴關(guān)系，男孩B已擁有合作的意識，有意識地與男孩A達成了合作。這種合作性探索行為中，教師要做好游戲支持者的工作，包括建構(gòu)材料的支持、建構(gòu)場地的支持、環(huán)境氛圍的支持等。

兒童的合作性探索行為雖具有不同的類別，但呈現(xiàn)出明顯的、有規(guī)律的特征。隨著兒童年齡的增長，合作的具體分工由簡單的“材料支持”發(fā)展到“共同協(xié)作”，兒童的合作性探索行為逐漸由較為“被動的合作性探索行為”發(fā)展到“主動的合作性探索行為”。在兒童成長與發(fā)展的過程中，兒童發(fā)生著神奇的但又遵循規(guī)律的變化，逐漸將合作性探索的“興趣”發(fā)展為合作性探索的“意識”，并逐步提高了兒童合作性探索的“能力”。興趣——意識——能力循序漸進的發(fā)展，見證了兒童探索與學(xué)習(xí)的內(nèi)在發(fā)展歷程。兒童的合作性探索行為不分高低與好壞，教師或成人需要做的是細(xì)微的觀察，滿足兒童合作性探索的心理需求，提供自由的行動空間，兒童將成為自己的創(chuàng)造者。

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