目標教學法超越教材空間

目標教學法是一種以教學目標為核心和主線實施課堂教學的方法，即以教師為主導、以學生為主體、教學目標為主線的教學方法。教師以教學目標為導向，在整個教學過程中圍繞教學目標展開一系列具體活動。近年來，一些中小學教師在教學中嘗試使用目標教學法，這一教學法與同期展開的新課改互相配合，取得了良好效果。

師生有共同目標

目標教學法的最大優點，就是使學生深度參與教學，成為學習的主人，充分發揮他們的主體作用，使他們在學習討論中獲取知識。吉林省蛟河市漂河鎮青背九年制學校中一年級地理教師王平從2014年初開始研究和使用目標教學法，在近一年的地理教學里，他在具體的教學實踐中，不斷探索，總結改進。他認為，目標教學法給學生提供了廣闊的學習空間，充分發揮他們的想象力和創新能力來完成教學目標規定的學習任務。目標教學法可以在較短的時間內使學生直達目標，從而感受學習成功的喜悅，由此激發了學習興趣，促使學生更加努力地學習。

王平以前在講課時，將一堂課分解為課堂導入、展示教學目標、遵循教學目標講解相關知識、目標測評等幾個環節，并根據這些環節實施教學。運用目標教學法后，王平的教和學生的學有了統一明確的目標。相比之下，以前只有教師對進度和方向心里有數，學生對整個教學任務、進度沒有清晰認知，不能自我評估。在課堂上，王平首先創設學生要學的內容與現實情況相近的情景環境，把需要通過某知識點來解決的現實問題交給學生。王平自己先做一個學習示范，然后，讓學生按照自己展示的方法獨立探索答案。學生們被分成小組，通過研究討論，在教師的指導下確定具體的目標;再通過協作學習，小組討論，共同完成學習目標。

目標教學法突破了傳統的教學模式，注重學生的動手能力，讓學生自主解決問題。王平發現，這種方法不但適合絕大多數學生能跟上正常進度的課程教學，尤其適用于學生水平差、學生自控能力比較薄弱情況下的教學。王平的目標教學法成為了學校校本科研中的一項研究成果。“確立目標──解決目標──拓展目標──反思目標，這四個教學動作，成為課堂上反復出現的教學程序。學生們已經習慣，能夠熟練地運用這一學習程序，主動探索知識。”

契合新版教材

初中地理的新課程，課本有了很大變化。舊的中學教材，往往采用以大段的說教為主，教師也慣用講述法、講讀法等進行講授。而新教材的編寫，從學生身邊的或熟悉的地理事物著手，從問題導入，以培養學生的學習興趣。課文簡明通俗、生動、親切，課文中“活動”量很大，同時增添了大量彩圖、閱讀材料、地圖和圖表。王平發現，用講授法教新教材根本行不通。很多習慣用講授法的地理教師甚至認為：“新地理教材沒有什么可教的。”目標教學模式恰恰解決了這個矛盾。它采用了學生提出問題──梳理問題──合作交流解決問題──教師評價點撥的方式。為學生提供廣闊的探討空間，促進了學生思考和探究，有利于學生興趣和能力的培養。這正適應了新教材的編寫特點，突出了新教材倡導的學生主動參與、樂于探究，注重培養搜索和處理信息的能力，獲取新知識的能力和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。

目標教學模式，已成為推動教學行為和教學方式變革的新引擎，使教學行為和教學方式發生了真正的變革。現在的教學模式和方法，多是對傳統的“五步”教學法的變異，仍表現為課堂為中心、書本為中心、教師為中心。而“目標教學模式”擺脫了傳統教學模式，突出了自主學習，將合作學習和探究學習融入其中。

在傳統的教學模式中，教師主導一切：首先激情導入，然后展開新課，接著鞏固練習，教師小結，最后布置作業。目標教學模式中，學習目標由學生確立。學生確立目標的意義在于，在知識的海洋中，樹立了個人的航標燈，學生有了明確的學習目標，就避免了課上的盲目學習，解決課上教師與學生各行其是的問題。

在新課程教學法中提倡運用情境教學法實施教學。王平在“解決目標”這一環節中，讓學生就學習目標和課文內容提出個人的問題。這就體現了新課改“分層教學”要求滿足學生不同層次學習需要的要求，讓學生在創設問題情境中，把學習目標和課文內容結合，注意培養學生發散性思維與創新意識，且難度適中。目標教學模式的第三個環節“拓展目標”，提供了超越教材的空間。王平在教學《人類的居住地──聚落》一課時，在“拓展目標”環節給學生提出了這樣一個問題：“家住青背鄉的劉迪今年六年級了，七月份就要升入中學了。爸爸給了他兩個選擇：一是就近入學，二是交3000元擇校費去市里上學。劉迪現在很困惑，請你幫助他們拿個主意，并陳述理由。”這個討論題的設置具有現實意義，是學生身邊關注的熱點話題，也貼近教材本身的內容，并留有思考、探究的余地，是對教材進行縱向延伸，讓教學和生活實際結合。答案則是開放的，使學生能學習到對生活有用的地理，體現了知識來源于課本并不局限于課本。

適應不同學科、層次

目標教學法不僅適用于地理學科，在數學、語文、英語等基礎科目中也有很強的適用性。在數學教學中，在制定教學目標的時候，要對數學教學過程進行整體考慮，協調各系統之間的關系，達到最優化的組合，促使教學向最優化的方向發展。整體的教學目標確定以后，根據已確立的目標進行教學。由于在制定目標的時候就充分考慮到諸因素的作用，因此執行起來就比較容易。

甘肅省蘭州市中山小學數學教師陳萍認為：小學數學教學有兩個重點，一個是知識重點，一個是能力重點。目標教學法把教學目標按照教學重點分開，能清晰顯示教學效果，把兩個重點落實到位。例如：在“平行四邊形的面積”教學中，設計兩個目標：拼圖形，導出平行四邊形面積公式，學會用公式計算平行四邊形面積。由于目標明確，學生的兩個學習目標可以明確實現和評估。

陜西省西安市碑林區景龍池小學語文教師陳寶也是目標教學法的使用者和受益者。他在運用中，不但確立目標，還設定分層目標。陳寶發現，教學法要結合教學過程，全程貫穿于基本教學環節之中。在備課階段，陳寶針對學生的差異，對學生實行動態分層，界定層次及目標。然后根據學生的分層情況，對教材進行分層處理。陳寶先吃透教學大綱、教材，備好課，把每一個課時的教學要求，相對劃分出高、中、低三個層次，再為各個層次學生分別設計適度的教學目標，同時，仔細考慮好課堂上如何對學生提問等具體問題。

上課是運用分層目標教學法的關鍵環節，陳寶著重適時明確分層教學目標，鼓勵學生各自努力達標。每個學生雖然知道了自己目前的層次，但具體到每節課時，又常常不知如何找到自己的學習位置，因此，陳寶一般在每節課的開頭，向學生展示各個層次的教學目標。如《卜算子·詠梅》，A層目標應達到：正確、流利、有感情地朗誦課文，背誦并默寫課文;了解詞的大意，感悟毛澤東的革命樂觀主義精神和謙遜的作風。B層目標應達到：比較兩首詞的不同。C層目標應達到：積累背誦毛澤東其他詩詞。這三個目標也屬于包含關系，也就是說B層目標包含A 層目標，C層目標包含A、B層目標。由于每個學生學習目標明確，且難度不一樣，避免了好學生“吃不飽”，差學生“吃不了”的現象。

對于“課外活動與輔導”，陳寶也運用分層目標教學法予以落實。不同層次的學生，在課外活動與輔導中的著力點不同。對語文成績較好的學生來說，盡可能通過課外活動，鼓勵并促使其形成語文特長;對中間層次及學困生來說，主要應通過課外活動，培養他們對語文的興趣與愛好。

避免目標與實際脫離

河北省邯鄲市磁縣西固義鄉固義中學英語教師王虹，在采用目標教學法的過程中，發現了這種教學法在實踐中的一些誤區。

一些教師把目標教學當成目標而不是方法：上課時，把目標先羅列到黑板上，似乎在進行目標教學;可在之后的教學過程中，這些目標全是擺設，還是按老一套流程教學，與目標脫節。王虹認為，只應用目標教學的形式，不挖掘其本質，對學生的課堂學習不具有實際作用。這是由于多數教師是自行采用目標教學法，缺乏系統性。一些學校在統一推行的過程中，力度也不到位。教師應把目標教學法擺在桌面，在教研會上共同討論，從制定目標時語言的推敲，目標的指向，到目標大小如何確定，共同研究出有效方法。這樣的教學和檢測才具有實用性。

實踐中，一些教師在設立目標時，只是列出知識目標，缺少能力目標和情感目標，意識層面還是比較低，沒有體現出學生作為一個發展中個體的全方面需求，只是把他們作為一個簡單的知識接收器。這實際上還是灌輸式的授課。單純以知識的多少衡量學生的能力，是不符合現代教學標準和要求的。王虹覺得，課堂目標應該更全面些，這樣才能引導課堂全面豐富起來，達到學生的全面發展。在隨堂檢測中，有的教師處理過于簡單，對學生的能力考查不足;有的教師又要求過難，超出了本堂課的水平，打擊了學生的學習信心;更有甚者，隨堂檢測只是擺設，跟本堂課內容并無關聯。這三種隨堂檢測并沒有真正體現出目標教學法的要求和優勢，反而加重了課堂負擔，占用了課堂時間，卻無實際效果。有效的隨堂檢測，應該緊扣課堂目標，從多方面檢測學生學習成果，并有一定的延展性和跨度，聯系“古今”，融會貫通，成為課與課之間的紐帶，讓學生既不喪失信心，又不會洋洋自得。

不少教師的課堂出現了不連貫的現象。舊的教學法要求，在授課時一氣呵成。老師們都會很好地導入以及銜接，不著痕跡，十分自然漂亮。尤其是有經驗的老師的課堂，聽起來都是一種享受，很順暢很舒服，而且經常會有想法上的創新。在踐行目標教學法后，一些教師忽略了這點，課堂沒有了導入，環節之間沒有了銜接。教師在利用教學目標指導課堂方向的同時，把課堂也肢解了，教學內容互相游離，互不銜接，僅靠幾個“目標”連著。這樣的課，讓學生感覺枯燥無味。王虹認為，采用新的教學法的同時，應把以往教學和目標教學的優勢有效結合，讓課堂在有序的同時還繼續“漂亮”，成為學生真正喜歡的高效課堂。