數學課堂中的預設與生成

課堂預設，是教師在備課過程中，結合學生實際，預計生成的種種可能，從而有效采取針對措施，保證課堂教學活動的整體性與連續性。新課程倡導學生在活動中互動學習與探究，強調自主合作，建立師生互動與協同發展的過程。因而，教師在教學過程中轉變觀念，關注學生的主體性，在備課中強調教案、導學案的預設，在教學起點上關注學生，教學效果才會有精彩的生成。

留足空間

生成是需要空間的，因此，留足空間，是有效課堂的一大特征。相對而言，針對教學，必要的預設是需要的，畢竟每節課堂都需要一個目標，又需要有計劃的活動。上課前，教師需要一個清晰的思路，一個明細的課堂結構。雖然預設是需要，但是不能包辦，不能什么都預設，不能全面預設，而是需要給學生一個框架，一個大致思路，能夠給學生的精彩生成留足空間。因而，教師需要把握好方向，給學生的生成預設種種可能，從而為有效課堂做好鋪墊。

比如：在學習“小數加減法”這一課時，筆者就發現，很多學生在購物中有過小數點計算的經驗，甚至還有一小部分學生已經掌握了小數的計算方法。于是，筆者就根據學生情況，及時調整教學策略，采取一種相對開放的教學模式，讓學生直接觀察紙尺子長度，并且用米來表示，這必然涉及到小數點，筆者隨意撕掉一部分，讓學生思考剩下的紙尺子有多長，讓學生自行解決一般的兩位數小數相加減。但是有學生不太熟悉，于是，筆者就提醒他們可以先用厘米為單位進行計算，當做整數相加減，接著再思考小數相加減，最后還鼓勵他們自己編寫試題，讓他們互相幫助，互相啟迪，甚至互相滲透，從而讓三節課內容在一節課里迅速完成，提高學習效率。可見，給學生留足思維的時間與空間，必將對教師的有效預設產生更深遠的教學生成。

調整預設

課堂永遠是進行時，都是在不斷變化，再高明的教師也不能全部給學生生成內容。特別是教師沒有預設到個別學生的特殊思考，在學生提出觀點后，沒有引起足夠重視，而是匆匆否決，這必然給精彩生成帶來障礙。當然，這也許與學生的應變能力不足有關，但最根本的是，沒有意識到生成的重要性。要想改變，只有正視學生，把學生真正看作學習的主人，遇到問題學會換位思考，盡量適時調整預設，從而為學生的合理想法提供足夠的空間，鼓勵他們積極生成。

在“角的認識”這一課時，筆者就曾提出一個開放性問題，針對角，你知道些什么？結果，學生的答案五花八門，有動物的角，比如羊角、牛角等；有使用的貨幣，比如一角錢、五角錢等，其實這才是學生生活中的角，跟我們本節課所要談的數學概念的“角”出現了很大的偏差，面對這一即時性的課堂生成，作為數學教師，該怎么辦呢？此時，一個高明的教師，其實不必著急，而是要積極引導，讓學生加以思考，生活中的角與數學中的角有什么不同，然后引導學生自己畫一個角。學生在畫的過程中，積極交流，然后教師再逐步引導，逐步完善。在課堂教學中，教師善于及時調整預設，多鼓勵學生積極生成。相信，這樣一定會對學生的有效生成，拓展更多更廣的空間，這就是為學生的有效生成騰挪更足夠的思維空間。

注重生成

學生的激情需要教師點燃，學生的創造思維則隨著課堂精彩活動而生成。如果學生一旦產生有價值的生成，教師不及時給予關注，那么他們的激情就會熄滅。而要培養學生創造性思維，最根本的就是能夠讓學生保持這種激情。因而，在教學過程中，教師需要預設學生的種種生成，充分尊重學生的主體地位，及時給予其肯定，多鼓勵、少批評，盡量給學生營造一種寬松融洽的氛圍。隨著時日增長，學生自然就會熟悉，并接受教師的有效預設，對此產生濃厚的興趣。

比如：在組織學生學習“平行四邊形的面積”這一課時，筆者就曾這樣預設，給學生設置了如下問題，讓學生自己想一想，平行四邊形的面積和哪些條件有關？學生經過初步預習，有的說與邊有關，有的說與底有關，有的說與高有關，甚至還有學生說與相鄰兩條邊夾角有關。前面幾個問題，筆者都曾預設過，最后一個問題卻有點出乎意料，或者是說雜亂無章，但是筆者沒有阻止，而是讓學生根據不同的想法進行驗證，進行探究，并且盡可能地找出其中的規律，結果學生熱情高漲，從而使精彩生成不斷。這樣的教學模式，不僅激發了他們的興趣，更重要的是鞏固了平行四邊形面積的求法。實踐證明，在教學過程中，教師善于尊重學生的生成，及時給學生營造寬松和諧的教學氛圍是多么的重要，這樣的過程勢必讓課堂的生成趨向精彩。

針對生成，教師需要更多的預設、導學，在有效預設中順勢導學。其中，教師需要留意的是，正確把準預設與生成的辯證關系，不能以預設代替生成，更不能讓預設包辦生成。這需要教師善于從學生的認知規律出發，從教學目標出發，強化預設，給學生留下足夠的生成空間，使課堂教學沿著預設的軌道邁進，讓師生都能在互動的教學過程中得到發展。

（作者單位：江蘇省如東縣大豫鎮丁店小學）