構建互文性閱讀教學

語文教學，能使學生養成閱讀理解與表達交流等多方面能力，能提高學生的精神素養和科學素養，對學生的全面發展有著重要作用。然而，當今社會的功利性應試教育，使語文也淪為追求分數的學科，逐漸陷入“教師可教可不教，學生可學可不學”的尷尬境地。

閱讀教學是語文教學中的重要版塊。拓展高中語文閱讀教學的廣度，增加閱讀教學的深度和厚度，為學生搭建好個性化與社會化的平臺，為以后的學習與社會生活作好鋪墊，是高中新課程改革的要求，也已成為廣大語文教師的關注焦點，這就亟需探索語文有效教學的新策略。

“互文性”即“文本互涉”，通常指兩個或兩個以上文本間發生的互文關系。將互文性理論用于中學語文教學，構建互文性閱讀教學，是對語文教學策略的一種新探索。

國外的互文性理論研究

初創期 上世紀60年代，法國后結構主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃最早提出“互文性”這一術語以來，一直備受學者關注。對于互文性的概念，她曾這樣定義：“任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換。任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，互文性概念占據了互主體性概念的位置。”克里斯蒂娃認為，任何一部文學作品的誕生，都會受到先前或者同時代其他文本的影響，都無法拒絕過去而與現在文本的融為一體，其自身不僅受到其他文本的影響，反過來也會影響著其他文本。所以，文本意義的理解和評價，必須顧及它與其他文本的關系。實際上，在克里斯蒂娃提出這一術語之前，俄國學者巴赫金詩學中的“對話理論”和“文學狂歡化”等概念，已展現了互文性理念的基本內涵。對話理論認為：任何結構都是在與其他結構的關系中產生的，結構與結構之間有著千絲萬縷的聯系，并非單純的靜態之物；因而，結構主義對文學結構進行靜態分析、只研究其靜態存在方式是不正確的，存在片面性。“文學狂歡化”概念強有力地支持了對話理論。“文學狂歡化”，是指在同一部文學作品中，同時存在多種體裁、多種聲音。狂歡化文學作品，總是以眾人出現的廣場為背景，廣場是開放的，里面發生著各種各樣的事情，其中每個人物的身份又是多樣的，且使用千差萬別的語言形式。這樣一來，廣場就成為一個多重意義的言語空間，因而語言在其中可以實現自己無限的潛在可能性。可見，巴赫金的對話理論以及狂歡化文學作品與克里斯蒂娃的互文性文學作品異曲同工、極為相似，都認為作品不是單獨存在的，它的產生與周圍其他事物有著千絲萬縷的聯系。因此，這被認為是克里斯蒂娃互文性理論產生的起點。

遷徙期 互文性理論的流變過程主要是從廣義到狹義、從結構主義到解構主義。其遷徙過程又大致可分為兩個方向：一是解構批評和文化研究；二是詩學和修辭學。第一個方向趨向于對互文性概念做寬泛而模糊的解釋，最終與美國的文化批評等匯合。主要代表人物是克里斯蒂娃以及羅蘭·巴特。另一個方向則傾向于把互文性作為一個可操作的描述工具，對其概念做精密的界定，主要代表人物為法國詩學理論家熱奈特、新文體學家里法特爾。熱奈特認為：“跨文性”（即文本與文本之間的相互關系）是文學創作的對象，而克里斯蒂娃所稱的互文性是他所提出的五種“跨文性”關系中的其中之一。他厘清了互文性與“超文性”的關系，把互文性界定在一個較狹窄的范圍內，認為互文性主要是指兩篇或幾篇文本之間的共存關系，如引用、抄襲和影射等；而超文性則主要指文本之間的派生關系（如轉換、模仿和戲擬等）。由于研究者的研究方向不同，因而也出現了互文性的廣義與狹義之分。廣義的互文性，一般是指文學作品與社會歷史、文本的互動作用，即文學文本是對社會文本的閱讀和重寫。狹義的互文性，是用互文性來指稱一個具體文本與其他具體文本之間的關系，特別是一些有本可依的引用、抄襲、重寫等關系。

深入發展期 這一時期，互文性理論不僅在文學領域大有發展，而且成了后現代主義廣義文化研究的一種武器。斯金納、貝爾、福柯等一大批后現代主義學者，提出用互文性理論來實現文化的全面整合與重建，他們認為：西方文化已經被科技理性和商業浪潮沖擊得支離破碎。這種“文化整合”的前提之一，是需要打破學科與學科之間的嚴格界限；而互文性理論，正好超越了不同學科之間的傳統界限，滿足了其前提要求。因為它不僅強調文學文本與其他文學文本之間的相互作用，而且強調文學文本與其他學科領域內文本之間的相互關系。這一時期的代表人物福柯關于話語及話語構成的研究，是對互文性理論的一種獨特解釋，把互文性理論推向了更廣闊的視域，是互文性理論發展的一個重要里程碑。他認為：話語建構社會，包括建構社會主體和客體；同時，每一話語實踐的界定，都是基于其與其他話語的關系，并通過復雜的方式利用其他話語。由此形成的種種互文，正是微觀的語言使用與它所處的宏觀社會結構之間關聯的表現。

國內的互文性理論研究

綜觀目前國內各類相關書籍、雜志等，互文性理論的研究已有比較豐富的成果。其中比較有代表性的是羅婷及其著作《克里斯特瓦的詩學研究》。此書對“文本的對話性與互文性”進行了詳細的介紹和深入的研究，認為互文性理論不再只是單純的文本理論，而是閱讀理論的重要組成部分。對互文性理論的研究更系統、全面的是王瑾，其著作《互文性》以互文性為研究對象，整體勾勒了西方互文性理論的歷史背景和基本走向，重點考察了這一術語在歷史發展中的主要變化。在此書中，作者不僅揭示了西方學術界對“互文性”的基本理解，而且展現了此理念在文學理論和文化研究中的積極作用。

目前，互文性研究已經從文學研究擴展到與其他藝術門類關系的研究，甚至擴展到了非文學的藝術門類之間關系的研究。在各類期刊上，都有互文性理論的研究論文發表。

秦海鷹在《互文性理論的緣起與流變》一文中，對西方互文性理論的歷史背景和基本走向做了整體勾勒。文章在簡略介紹互文性概念的“遷徙”過程和近年來法國方面相關研究成果的基礎上，分別考察了以克里斯蒂娃為代表的早期互文性理論的緣起和上世紀70年代末發展起來的互文性理論的特征，并嘗試用自己的表述方式對互文性一詞的適用范圍給以界定，以反映目前西方學術界對這個概念的基本理解。他認為：互文性，是一個文本（主文本）把其他文本（互文本）納入自身，是一個文本與其他文本之間發生的相互關系。這種關系在文本的寫作過程中，可以通過明引、模仿、改編、重寫等互文寫作手法來建立，也可以在文本的閱讀過程中通過讀者的主觀聯想、研究者的實證研究和互文分析等方法來建立。

羅婷在《論克里斯多娃的互文性理論》一文中，從互文性的定義、互文本的生成過程以及小說文本中的互文性內容這三個方面，來探討克里斯蒂娃的互文性理論，并指出這一理論是對傳統文學研究和結構主義文本理論的一種超越。

李小坤、龐繼賢在《互文性：緣起、本質與發展》一文中，運用文獻評述的方法，通過考察朱莉婭·克里斯蒂娃等學者對互文性的研究，揭示了互文性的緣起、本質及其發展軌跡，希望在廣義互文性與狹義互文性兩者之間尋求某種平衡，使互文性的研究有更廣闊的前景。

綜上所述，我們可以看出，互文性理論的提出，無疑是文學領域的一個重磅炸彈，帶來了新的生機和活力。它極具特色和最富貢獻的一面，在于其突出強調文本內容與形式之間的相互作用，并在廣闊的文化背景中審視文本，突出了文本與文化表意實踐之間的關系，從而極大限度地拓展了文學研究的視野。互文性理論的出現、發展和完善，也為當今的語文教學尤其是閱讀教學提供了堅實的理論基礎，可以豐富語文教師的理論知識和提供一種全新的教學方式。教師對互文性理論有一定的理解后，自覺運用到自己平時的閱讀教學備課中，對文本的理解會更有深度，更有內涵，更接近文本作者的內心，從而能更好地將這些教給學生。俗話說，要教給學生一滴水，教師本身就要有一桶水。在閱讀教學過程中，教師運用互文性理論，構建互文性閱讀教學，能夠拓寬知識廣度，增加知識深度，能讓學生用全新的視角理解文本，使理解更透徹，讓學生獲得全新的理解和獨有的深刻感受。

中學語文互文性教學研究

上世紀90年代以后，互文性理論才被引入國內。近幾年，才將這一文本理論引進語文閱讀教學。因此，相關研究較少。筆者通過中國知網，以“互文性與語文教學”為主題進行模糊搜索，所得論文篇目也不多。筆者依據所查閱的文獻，從以下幾方面進行綜述。

互文性理論在語文寫作教學中的應用研究 筆者在中國知網進行搜索的時候，發現只有一篇相關論文。主要從詞語的互文、寫作對象的互文，作品結構的互文這幾個方面，闡述了互文性在高中生作文寫作中的應用。

有關互文性閱讀教學概念的研究 互文性閱讀教學是全新的理論，對這一概念較少有學者進行研究。江蘇省昆山市語文教師劉英對這一概念有研究，而且對這一概念的理解也深入、全面。她認為：“互文性閱讀教學，就是采用互文性解讀方式構建的閱讀教學。具體說來，就是語文教師可以根據教學需要適當地引入歷時或共時的文本，從而與當前所學習的課文共同構成相互關聯的互文本；在互文本的相互映照下，進而引導學生積極與目標文本對話，挖掘目標文本多重的、隱秘的意義。”

互文性理論在語文閱讀教學中運用的策略研究 孫冬香、胡奎平在《互文性閱讀構建語文教學新體系》一文中指出：互文性閱讀的操作形式主要有“求證式”“燭影式”“連接式”“應用式”等四種。而劉英在其碩士論文《論初中語文互文性閱讀教學的構建》中，提出了運用“典故”“背景資料”“相近文本”等多種互文性的閱讀教學策略。同時，惠婧從文本互涉理論的意義建構策略和情感體驗策略兩個維度，提出了構建互文性語文閱讀教學的策略。基于文本互涉理論的意義構建策略，主要有細讀文本，探尋文本關聯點等5種。而基于文本互涉理論的情感體驗策略，主要有聯系歷時文本，縱向還原，體驗人類共同情感；聯系同名、同作家、同時代文本，橫向還原，體驗共時情感。而莊照崗則指出文本的互文性解讀，可以從主題、結構、意象、語言以及原型互文等方面切入，并在每一切入點詳細地進行了例證解讀。

互文性理論在語文閱讀教學的實際應用研究 王建穩就從互文性的廣義視角下，對《氓》進行了深入的解讀。在具體教學實施中，主要從不同時代的學者對桑女的評價、同時代同主題的詩歌以及不同時代相同主題的詩歌等角度，構建互文本，引導學生深入了解作品的人物形象及主題。通過這種互文性解讀，學生從最初無意識的性別角色維護，走向了理性和客觀的評價，從前認知走向了對文本、對形象、對主題的全面理解和把握。他們不僅豐富了知識，活躍了思維，更擴充了個人情感的文化量，而且在愛情觀上獲得了一個共識。孫婷在對李清照的《武陵春·春晚》上片進行解讀時，就聯想到了歐陽修的《生查子·元夕》，與之進行了互文性解讀，兩者之間“構思相類，意境相仿”“傳情手法相似，而情不同”。而講到“欲語淚先流”（李清照）又聯想到了古往今來那些詩人、詞人創造的名句，如陳子昂的、杜甫的、李煜的，因為他們“淚眼互現，辨濃愁”。這些互文性解讀，從不同的角度解讀文章，會讓學生獲得前所未有的感受，對詩歌所表達的情感也會有不一樣的體會。因此，應用互文性理論進行語文閱讀教學的構建，能夠深入文學作品，讓學生理解得更深。

反思與總結

綜上所述，互文性，通常被用來指示兩個或兩個以上的文本間發生的互文關系。這種互文關系，主要是指一個文本（即主文本）與其他任何文本（互文本）在語言、主體、結構、意象等方面存在的引用、典故、原型、模仿、重寫等關系。互文性閱讀教學，就是在語文閱讀教學中運用互文性理論，通過研究互文本來更準確、更科學地解讀主文本，從而獲取文本深層的意義和內蘊。這里的互文本，可以是作者本人的其他文學作品，也可以是其他人的文學作品，還可以是其他文學遺產，或者是具有文化意義的社會歷史文本。

互文性理論的提出以及其在語文教學尤其是閱讀教學中的應用，具有非常重要的作用和價值。作為語文教學中的一種新策略，它可以改變當前語文教學中呆板死沉的教學方法，扭轉“教師可教可不教，語文可學可不學”的局面；有助于實現語文閱讀文本的深度解讀以及多元解讀，有助于實現師生的快樂閱讀，從而提高學生的文學素養。然而，盡管目前我國語文教師對互文性閱讀教學研究有一定的教學實踐基礎，但還處于探索階段，未發展為完善的理論。因此，筆者認為，對“互文性與語文教學”這一主題的研究，還是有相當重要性和緊迫性的。

筆者也認為：對這一主題進行研究具有很大的空間，不僅可以對語文閱讀教學進行研究，還可以對寫作教學進行研究。在閱讀教學中，可以對多種體裁的文本分別進行互文性研究，不僅可以對詩歌體裁的閱讀進行研究，還可以對敘事等其他體裁的閱讀教學進行研究。最后，還可以從廣義的互文性和狹義的互文性兩個角度，對語文教學進行研究。等到互文性語文閱讀教學的理論知識豐富、形成一定的教學理念后，還可以更深入研究，探索如何構建語文互文性閱讀教學及其教學模式。

參考文獻

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（作者單位：浙江師范大學教師教育學院）