黑龍江人文與社會學科課堂導入的針對性探討

摘 要：黑龍江人文與社會作為黑龍江地方課程的一個重要分支學科，課程理念定位下的課程類型劃分、課堂導入的關鍵都還沒有一個關注性的探討。從一個視角進行探索性的觸探，將其課程類型大致分為學科類課程、綜合社會實踐類課程兩種，并從課堂教學導入值得注意的關鍵入手，進行探討。

關鍵詞：課程理念;課程類型;課堂導入

地方課程的開設是國家對以往“大一統”課程體系的重新洗牌，是建構新的課程體系的時代標志，更是提高國際競爭力人才培養的創新舉措，三級課程——地方課程與國家課程、校本課程相互補充、互為結合，共同促進學生科學與人文素養、創新精神與實踐能力的發展，形成了目標一致、內容開放的“新”課程體系。

黑龍江省人民政府自2004年頒布相關文件決定開設地方課程后，2005年在全省設立18個黑龍江人文與社會課程改革實驗區，2007年全省范圍初中開設黑龍江人文與社會地方課程，2008年秋季在全省小學階段增設此課程，2008年暑期由黑龍江省教育廳牽頭起草的《黑龍江人文與社會課程標準（討論稿）》（以下簡稱《課標》）也開始啟用，自此黑龍江人文與社會課程在全省范圍內鋪開。

一、課程理念的建構

黑龍江人文與社會課程作為黑龍江地方課程之一，沐浴在全國范圍新課程體系建構的春風中，確立自身定位。正如《課標》中明確提出的：開設理念立足于對學生加強人文教育，尤其立足于以黑龍江地域內人文社會類知識的學習和探索為手段，以加強人文教育、豐富和發展學生的精神世界為主要目的，以加強學習方式轉變、培養和發展學生的綜合實踐能力和創新精神為重要目標，通過對黑龍江人文與社會等問題的探究、參與研究、解決身邊發生的現實問題等活動，在不斷豐富對黑龍江歷史與現實感受的基礎上，深化對家鄉文化的認識與理解，升華并不斷穩固家鄉持續的熱愛之情，深化對各種知識新的建構，促進正確情感態度價值觀的形成，培養發現、分析、解決問題的能力，實現能力的有效遷移和發展。

二、課程類型的劃分

課程（Curriculum）一詞最早見于英國教育家斯賓塞（H.Spencer）1859年發表的《什么知識最有價值？》一文中，意為“跑道”（Race-course），由拉丁語“Currere”派生而來。目前課程類型的劃分種類繁多，其中一種主張以學科為中心，將其劃分為分科課程和活動課程。分科課程又稱學科課程或文化課程，“百科全書式的課程”，有較強的邏輯體系，注重知識的傳授，知識相對獨立。其中的代表人物是美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）、前蘇聯教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）。活動課程與分科課程相對，是以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程，它也常常被稱為“兒童中心課程”“經驗課程”等。其中主要代表人物是美國教育家約翰·杜威（John Dewey），認為“課程即活動”，“現代課程理論之父”——美國的泰勒（Ralph Tyler）認為“課程內容即學習經驗”。

黑龍江人文與社會課程是一門綜合性的地方課程，具有地方性、社會性、實踐性、活動性、體驗性等特點。從目前學者們對課程類型的劃分看，結合本課程的性質，本文認為，可將其大致劃分為學科課、綜合社會實踐課兩種類型。學科類課程主要包括“事實”“學科概念”“經得起考驗的個人觀點”等知識的學習。綜合社會實踐性課程主要包括活動體驗和社會實踐學習。兩類課程可以獨立進行，也可以兼容進行。例如，四年級《中國第三大江——黑龍江》作為介紹黑龍江資源與物產的課，《課標》對此專題的操作建議中就明確指出：“通過具體事例幫助學生理解黑龍江物產豐饒的特點，可以通過東北三寶的切入，深入了解家鄉的特產資源。”我們常說“教學有法，但無定法，貴在得法”，即使“每個人無法同時淌過一條河流”，不同的教師會采取不同的教學策略，但是圍繞《課標》的教學導向仍是必然。那么教師在操作時，就需要根據教學目標進行重點難點內容的確定。對于這一堂課教師就要注重“全面介紹黑龍江的地理位置、水資源、森林資源、魚資源、動物資源等”這個知識面的“關鍵”，那么學科課程的呈現方式就比較合適。當然《課標》也提到“了解家鄉的特產資源，既要注重知識面，又要結合當地特點展開學習”，也就是說，這堂課也可以根據教師所處的教學環境進行開拓調整，如：你住在同江縣，那么你就可以利用有利的地理條件，帶領學生去參觀、調查同江，看看家鄉的水資源、魚資源情況，上一節主題社會實踐課。雖然從課程目標的角度看，主題實踐活動不一定都能達到規定的一節課的所有教學目標，但是不同的教學方式，可以延展這節課的教學效果，之外的知識完整，可以采取引導學生自主學習等方式來補充，當然這就對學生提出了更高的要求，也要求教師對后續的自學進行跟進。也可以將兩種方法同時使用，將課一分為二，上一節學科課，再進行一節社會實踐課。那么當兩種方法結合時，就需要教師更加注意對教材內容的提煉與整合，用教材“教”，“創新”地利用好教材的內容，開展有效教學。

三、課堂導入的關鍵

一出好戲有個動人的前奏，才能引人入勝，一堂好課也不例外。導入作為課堂教學的一個重要環節，一堂課的開端，就具有前奏曲的作用，如何“引入”——喚起學生已有的生活經驗，聯系課堂教學知識，進而激發學生的學習熱情——“熱起場”，再進一步讓學生以最快的速度進入課堂教學的“狀態”，引起其好奇心，吸引其注意力，吊起其探索新知的“胃口”。

黑龍江人文與社會學科的課程目標借鑒加拿大ShsanM.Drake和美國RcbeccaC.Burns合著的《綜合課程的開發》一書中的觀點，仍從知識目標、能力目標、情感態度價值觀目標——三維目標出發設定。同時根據使用教材的學生段——小學和初中設定了“三學段”的學段目標及相關主題要求，每學段在相關主題的目標、內容標準、操作建議方面都給予了明確的不同掌握程度要求的內容標準。那么教師在實際教學中就要根據不同目標、內容和要求設計教學環節，就“導入”而言也一樣，導入是重要的教學環節。以三年級的《制作家鄉名片》為例，課中提到了黑龍江的特色美食。在《課標》中對第二階段（3～6年級）明確指出：“感受我省各民族的特色美食，體會各民族擁有的不同飲食習慣。”操作建議也具體指出：“通過角色扮演等方式體會我省各民族的不同風格習慣”“通過調查等方式深入感受了解不同民族不同的習俗、服飾、節日文化等”。可見，角色扮演、調查報告的學習成果呈現的導入計劃，顯然與觀看圖片查看黑龍江的河流地址位置的導入方式不同。

那么，黑龍江人文與社會這門課的導入關鍵點到底在哪？如何才能體現出綜合課程的特點，教師又應該注意什么呢？

1.注意教師風格的差異

教師是課堂教學的主導，教師的授課風格直接影響課堂教學的氛圍和效果。教師一句切入主題的點撥，可以讓學生茅塞頓開;一句流行的時髦話，可以拉近與學生的距離;一張嚴肅刻板的面孔，也可以擠壓掉學生“星星之火”般的積極性。

教師的個人能力、學識、氣質、性格等都會影響課堂教學于無形，千差萬別的個人教學風格勢必帶來千差萬別的課堂效果，所以，為了使課堂教學產生事半功倍的效果，教師首先要了解的是自己，自己的優勢在哪里，什么樣的教學風格是適合自己的，然后選擇合適的導入方式，拉開自己課堂的帷幕。

在此舉一反例：一位實習生在參加新教師應聘的試講環節，新課伊始，一段旖旎的冰雪風光片后，這位教師伴隨音樂唱起了《塞北的雪》，不知是其五音不全，還是原唱的女生版音調其調整不好，總之他唱的時候，調總跑“偏”，結果有的同學在下面竊竊私語、有的捂嘴在偷笑，聽課的老師真是哭笑不得。課后，聽課教師問這位實習生導入的因由，他說自己唱得確實“很一般”，但看到前一天的一位老師的爆棚效果，自己也想拿來試一試。

有的教師擅長唱歌、畫畫，有的擅長調動學生的氣氛，有的擅長在“無為而治”的雜亂中適時點撥地預設推進。無論你是研究型的特級教師，還是風趣型的優質教師，或許僅是青澀的新手教師，這些或許都會成為你的優勢，只要利用得好，有的放矢，借力發揮，就會有意想不到的效果。反之，如果你僅僅從自己的喜好出發，或者僅僅是在東施效顰的“模仿”，那么后果可想而知。

2.注意學生特點的差異

（1）特定情境的差異

導入還要考慮不同時間、空間、地點、教學條件、教學環境等因素。如小學三年級《這是我的家》一課，一位教師就根據當地時節，帶來不同的本地水果，讓學生除聽、說、讀之外，還用“嘗”的感官體驗，頓時課堂氛圍異常活躍。另外一位教師則將這節課作為暑假作業進行，讓同學們回家做一道菜（本地自產的），拍成圖片，開學交流做菜的心得。所以在選擇導入時要根據具體的教學內容與方式，結合特定的情境因素采取不同的導入策略。

（2）自身素養的差異

不同的學生，素養水平也不同，掌握知識的寬泛程度、視野的開闊程度都不同，如同課的教學設計，在不同的班級，對著不同的學生，教學效果是不同的。對于知識素養高、思維活躍的學生，導入可以提出有點難度的問題，激發學生的求知欲;對于內向、不太敢表達的學生，導入可以采取做游戲或生活經驗問答;對于心理素質和知識面一般的學生，導入可以采取簡單的問題導入，樹立學生的自信，漸入進課堂。也就是說，教師對不同的學生要求要不同，導入問題要合適，那么就需要教師注重學情分析。

3.注意課程類型的差異

之前，我們已經探討過黑龍江人文與社會課程分為學科類課程和社會實踐類課程兩種類型課。那么教師在教學計劃的設計中就要充分考慮教學目標和內容的要求，開展既體現地方課程特點，又能活化本地課程資源的有效形式，采取合適的導入策略，為提高課程實施的實效性助力。

黑龍江人文與社會學科作為黑龍江地方課程的一部分，在“優先發展教育”的國策中，走過了十幾個春秋，日臻成熟，但評價體系、課程資源的開發與利用、課程管理等方面還有很多亟待解決的問題，課堂導入作為教學的重要環節，如何在發展中找準學科定位，突出“地方課”特質，是我們今后將繼續探討的課題。

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[4]王雪梅，何景成.人文學科課堂教學的有效性[J].職業時空，2007（9S）.

基金項目：黑龍江大學2014年研究生創新科研資金項目“黑龍江地方課程實施研究”（項目編號：YJSCX2014-137HLJU）;2013年度黑龍江省教育科學規劃省重點課題“中小學黑龍江人文與社會課程實施中的問題與對策研究”（項目編號：JJB1213008）;2011年度省哲學社會科學研究規劃項目“海峽兩岸少數民族雙語教育模式比較研究”（項目編號：11D030）;黑龍江省教育廳人文社會科學項目“我國東北與臺灣地區少數民族雙語教育模式比較研究”（項目編號：12522236）。

作者簡介：李迪（1981年3月出生），女，漢族，籍貫：黑龍江省，工作單位：黑龍江大學教育科學研究學院碩士研究生，黑龍江省教育學院工作。職稱：助理研究員;職務：教研室副主任;學歷：碩士研究生;研究領域：主要從事地方課程和課程管理的研究。

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