師生的關系

何清儒（1901-1985），天津人，民國時期著名職業教育理論家。畢業于哥倫比亞大學，獲博士學位，歷任美國安提亞大學心理學助教，紐約美西公司人事研究主任，齊魯大學教授，清華大學秘書長，民國教育部職業教育設計委員會委員，中華職業教育社研究部主任、副總干事，中華職業教育社駐香港辦事處主任等職。其代表作《職業指導學》（長沙商務印書館1939年版）和《職業教育學》（上海商務印書館1941年版）均是中國近代職業教育學科史上第一本以“學”字命名的著作。其職業教育理論涉及職業教育、職業補習、職業指導、職業心理、人事管理等諸多方面。

一個人所受的教育不限于知識；性格的發展、人群的應付、精神的安適等，都應成為教育的部分。負教育責任的不能專以教授知識為盡責；對于性格、社交、精神等，亦應施以陶冶，指導。所以做教師的，除去教授課程以外，應對學生各方面的生活，負指導的責任。施行這種指導的先決條件，即是教師與學生要接近；因為師生間距離過遠，隔膜太深，為師的不能了解為生的問題，為生的不能領受為師的熏陶。

現在做教師的對學生有三種心理：

第一種是怕學生。以為學生常起風潮，最好遠離他們，以免生事。安安靜靜地教書還可維持生活，多管閑事是費力不討好的。

第二種是討厭學生。以為學生年幼無知，性情惡劣，是不可理喻的，只可用高壓的手段，不能加以和善的待遇。

第三種是不關心，以為教師是教師，學生是學生。做教師的作教書的事，做學生的作讀書的事，二者各不相關。所以一切關于學生生活的問題，都毫不注意。這三種心理，雖不完全代表所有做教師的，但可算是極普通的了。

至于學生，對教師亦有幾種普通的心理：

一是怕教師，因為教師好擺架子，顯威風，學生見而生畏，不敢接近。不但課程以外的問題不敢請教，即課程以內的疑難，亦不敢發問。

二是輕視教師。做教師的往往因為學識不足，或人格卑劣，不能受學生的尊重。學生勉強上課聽課，乃是迫不得已，又焉能喜歡與他接近？

三是不關痛癢的，以為教師是教師，學生是學生，二者不發生關系。做學生如能安心讀書，就算盡責了，何必再求其他。

這幾種師生的心理，都足以阻礙師生的接近，減少陶化指導的機會。我們若追索根源，都可以歸到做教師的身上去，因為教師的錯誤心理，自然是教師自身所發生。即學生方面的畏懼、輕視、不關心的心理，亦是由于教師的人格學識的不充足或教導的不合法。所以減除這幾種心理，謀求師生的接近，增進教育的效率，非從教師本身著手不可。

做教師的對于學生要有新的認識。學生是教育的中心。沒有學生，就沒有教育。如果討厭學生、怕學生，或不關心學生的福利，就不配對學生施教育。學生是與教師合作的，沒有學生的協助，教育的效率是極有限，而無意義的。若是學生不能以教師為良友，教師的努力，亦是沒有成效的。

做教師的對于個人的人格學識，要有一番估量，看看是否有為人師的資格，有什么缺欠可以改進？做教師能隨時求進，自然可以增加自信心、自尊心，不致對學生生畏懼、避免的心理。另一方面說，教師的學識人格若都充足、完美，學生亦自然可以減去畏懼、輕視的心理。所以教師自身的修養求進，是求師生關系圓滿的重要途徑。

教育行政機關或學校當局，在選擇教師的時候，不應只注意學識的資格，如某種學校畢業，有沒有文憑、學位，等等。對于教師的品格、性情，以及對學生的興趣、態度等，都應加以調查考慮。有適當的教師，方能造成師生關系圓滿的環境。教育當局考查教師成績的時候，亦不應只就教書的能力而論；對于他對于學生生活的貢獻，亦應加以評量。

我們若實行這幾個方法，我們方能希望師生的關系漸漸接近。各種的指導工作，方可得進行的助力。然后教師方能盡教導的責任，學生方能有個性的發展。學校生活可更美滿，教育的效率可以加大。

（摘自《教育與職業》1934年第2期）