重構(gòu)教師角色 促進學生個性化

[摘 要]教學回歸生活是學生個性化發(fā)展課堂教學的現(xiàn)代理念；重構(gòu)教師角色是學生個性化發(fā)展課堂教學的必然要求；注重因材施教是學生個性化發(fā)展課堂教學的顯著特征。

[關(guān)鍵詞]教學回歸；關(guān)注；重構(gòu)教師；因材施教

學生的差異是客觀存在的，正確認識學生差異是實施個性化教學的前提。每個學生都具有不同于他人的素質(zhì)和生活環(huán)境，都有自己的愛好、長處和不足，學生之間有生活經(jīng)驗的差異，思維水平的差異，原有基礎(chǔ)的差異等等，這就使得每一個學生發(fā)展的速度和軌跡不同，發(fā)展的目標也具有一定的差異。我們只能通過多渠道去認識、了解學生，依據(jù)學生不同的背景和特點，發(fā)展性的正確地判斷每個學生的不同特點及其發(fā)展?jié)摿Γ瑸槊恳粋€學生提出適合其發(fā)展的具體的有針對性地建議，以分類指導、分流施教為指導，通過因材施教，讓每一個學生在自己原有的基礎(chǔ)上都得到發(fā)展。

一、教學回歸生活是學生個性化發(fā)展課堂教學的現(xiàn)代理念

目前很多人認為“師者”“課本”才是教育的唯一資源，而沒有看到學生同樣是教育的資源，而且這個資源具有潛在的能量。現(xiàn)代教育思想越來越深入到我們每一個教育工作者心中的時候，到底我們的教學是為了什么？我們每一節(jié)課的設(shè)計為了什么？答案是明確而肯定的：教學是為了學生的個性化的發(fā)展；每一節(jié)課的教學設(shè)計是為了“學生的好學”而“不是為了教師的好學”。

1.關(guān)注學生的主體地位。在一級指標中，不是“教師？？學生”而是“學生？？學生”，位置的變化反映的是一種思想的變化？？看一節(jié)課的教學效果和效率，必須從學生的角度來審視。教師講得天花亂墜，而學生的主體地位未見落實，是一種低效的課堂教學。學生的個性化發(fā)展，首要的前提條件是學生的主體地位必須得以落實。

2.關(guān)注參與。沒有學生的參與，“主體”是一個架空的名字。個性的生成與“參與”有著密切的關(guān)系。學生參與的真正含義是思維的活躍與情感的投入，但應(yīng)有其外部的條件與表現(xiàn)。為此，我們評價學生的主體參與從質(zhì)和量兩方面列出一些指標，如“個體的活動時間”（量），如“積極地分析并解決問題”（質(zhì)）。其指向是：“盡可能讓每個孩子都動起來”，“盡可能加大學生獨立學習的活動時間”，“盡可能讓學生參與的質(zhì)量搞一些”。

3.關(guān)注每個學生的發(fā)展。個性化的課堂教學不是少部分學優(yōu)生發(fā)展的教學，而應(yīng)當體現(xiàn)“面向全體學生”。為了便于教師領(lǐng)會與操作我們以量化的形式來導向。量化的目的在于導向教師教學的自我監(jiān)控、自我反思。教師在備課的時候，必須實現(xiàn)“備學生”。因為，聽課人并不知道誰是學優(yōu)生，誰是學困生。教師卻必須“心中有數(shù)”“目中有人”。

二、重構(gòu)教師角色是學生個性化發(fā)展課堂教學的必然要求

傳統(tǒng)的課堂教學中，教師是什么樣的角色呢？知識教學論最終導致的是教師的“傳知”“授業(yè)”的角色意識。“我是教書的（書在這里是知識的代名詞）”，這句話常留于許多教師的口頭。教師關(guān)注的是既有知識是否被學生記住，而沒有想：學生哪些已會了？哪些會是難點？孩子們會有什么新想法？我怎樣激發(fā)學生的思維與學習熱情，使他們通過自主的學習獲取知識？教授的權(quán)威性在以往的課堂教學中相當突出。

1.教師是學生發(fā)展的服務(wù)者。以促進學生的發(fā)展為己任，會找到教師的“服務(wù)”位置。教師的存在不是因為有了知識，而是有了學生；教學的存在不是因為有了學生，而是有了學生發(fā)展的需要。因此，教師是為學生服務(wù)的，教是因?qū)W而存在的。因為是這樣的認識，所以，如何以教師的服務(wù)實現(xiàn)每個孩子的發(fā)展呢？我們在《方案》中提出以下幾點：第一，教學目標恰當。目標是否恰當，在于教師是否從學生實際出發(fā)，這是“服務(wù)”二字的體現(xiàn)，因為你的目標是要落到學生身上去，不恰當?shù)哪繕穗y于很好地促進學生的發(fā)展。第二，教師的一般性活動不超過15分鐘。這是個參考性的指標，目的是讓教師壓縮自己的活動時間，精化自己的活動行為，把更多的時空讓位給學生。第三，教學過程有利于不斷提高學生的基礎(chǔ)學力。第四，應(yīng)盡可能地關(guān)注全體學生，并在課堂上體現(xiàn)出對不同層次學生的指導。

2.教師是學生發(fā)展的激勵者。課堂教學中教師對學生的評價在于啟動與提升學生的自主學習的意識，不應(yīng)是褒貶學生的一種手段。日常的教學中，有的教師把評價作為發(fā)泄情緒的一種途徑，隨意地貶低學生，宣泄心中的憤、怨；有的教師把評價作為刺激學生覺醒、進步的一種手段，以諷刺的語言傷害了孩子的心靈；有的教師以“終結(jié)性的評價”給學生做出“不可救藥”的結(jié)論，是學生喪失了不斷進取的信心……在這些教師的心中，更根深蒂固的是純粹的“知識教學觀”，學生掌握了書本、教參上的所有知識，才體現(xiàn)了教師的價值。這種片面的思想認識目前在許多教師的心中都存在。真正的素質(zhì)教育，則視評價為促進學生全面發(fā)展的手段；評價應(yīng)發(fā)揮它的整體功能？？不知在促進學生的認知發(fā)展，也因促進學生的情感、意志、習慣等諸方面的和諧發(fā)展；評價應(yīng)發(fā)揮它的激勵功能？？讓學生不是因評價而喪失進取的信心，而是揚起前進的風帆；評價應(yīng)發(fā)揮它的發(fā)展性功能？？學生把每一次評價作為前進的新的起點，不斷地實現(xiàn)可持續(xù)的發(fā)展。真正意義上的基礎(chǔ)教育評價會隨著時代的發(fā)展，越來越回歸“人本”，越來越講究“因材施評”。因此，我們城內(nèi)小學的《方案》中明確提出，教師必須“尊重學生人格，重于激勵學生。”我們認為，只有改變了我們的評價觀念、方法，才能使我們的課堂充滿勃勃生機：學生主體的精神才能得以弘揚，學習的熱情才能逐步高漲，自我發(fā)展的意識才能不斷在自主的學習實踐中得到提升。課堂真正成為教師樂教和學生樂學的生活空間。

三、注重因材施教是學生個性化發(fā)展課堂教學的顯著特征

因材施教的教學原則早在二千多年前的孔子就已提出了，如何使這種個性化的教學原則在現(xiàn)代的課堂上得以實現(xiàn)呢？毫無疑問，傳統(tǒng)的課堂教學強調(diào)的是整齊劃一，忽視是富有針對性。現(xiàn)代的課堂則必須既強調(diào)共性的教育，又強調(diào)個性的張揚。那么，如何實現(xiàn)因材施教的教學原則呢？

1.必須實現(xiàn)因?qū)W定教。要重視教學中對學生的研究。從體上如何看一個班的學生狀況，如何從個體上看某個學生的現(xiàn)狀，教學應(yīng)做到心中有數(shù)。教學的目標、教學的方法、過程設(shè)計都來自于對學生的研究。任何一種教學方法的使用都是為學生而服務(wù)的。盲目地在教學形式上搞“隨風倒”，在教學方法搞“克隆”，都是以教師為中心的作為，不是因材施教的體現(xiàn)。

2.恰當?shù)姆纸M教學和合作學習。根據(jù)不同的目的，采用同質(zhì)分組、異質(zhì)分組、合作學習等組織形式，利于學生主體性的發(fā)揮。為不同類型的學生創(chuàng)設(shè)了自我表現(xiàn)、自我發(fā)展的時空。在這一點上，《方案》指出，教師應(yīng)以有效的方法、手段、組織形式吸引學生參與教學活動，這里的“組織形式”就包括分組教學、小組合作學習等。

3.分層教學。教師應(yīng)在教學目標達成的要求上有彈性，對那些確實暫時有學習困難的學生，我們允許其有暫時的落后？？這要把握教學的基本點。對于那些“吃不飽”的學生，我們也應(yīng)設(shè)計好教學，促其不斷發(fā)展。那種“只顧學困生”或“只顧學優(yōu)生”的做法都不是因材施教的教學。需要特別指出的是，個性化教學的因材施教不是簡單的“一對一”的教學。對于大班額的授課現(xiàn)狀，我們是可以研究個性化教學問題的。比如教學組織形式的多樣、靈活的運用，都能為學生的個性化發(fā)展提供有利的條件。我們的目的無非是想以評價觀念、手段的更新來推動個性化教學的開展。在邁向21世紀的今天，我們的課堂教學應(yīng)成為為大眾服務(wù)的卓越教育？？使每一個學生發(fā)揮其稟賦并得最為充分的發(fā)展。