20年來漢語作為第二語言的語法發(fā)展過程研究述評

摘 要：漢語作為第二語言習得研究在中國已開展了20年，近年來對漢語發(fā)展過程的研究成為對外漢語教學界研究的熱點。本文試對近20年來漢語語法發(fā)展過程研究的論文進行評述，并從理論基礎、研究方法、研究對象、研究項目、過程分析、原因闡釋等方面探討其研究現(xiàn)狀與特點，以期為漢語作為第二語言習得研究提供借鑒。

關鍵詞：漢語語法發(fā)展過程 "文獻綜述 "研究現(xiàn)狀

第二語言習得研究對對外漢語教學有直接的指導作用，其中對學習者語言系統(tǒng)的描寫是整個領域的基礎研究。這種描寫性研究又可分為偏誤分析（error analysis）、發(fā)展模式研究（developmental patterns）、語言變體研究（variability in learner language）和語用研究（pragmatic aspects of learner language）（Ellis，1994）。發(fā)展模式研究的目的就是發(fā)現(xiàn)學習者的習得順序（order）和次序（sequence）。習得順序是指在目的語的一系列語音、語法特征中，哪些特征先習得，哪些特征后習得。發(fā)展過程（或稱習得次序）是指在對目的語某一特定語音或語法項目的習得過程中，學習者要經(jīng)過哪些階段才能最終正確習得這一項目。本文試對近20年來漢語作為第二語言的語法發(fā)展過程研究進行文獻綜述并對其研究現(xiàn)狀、特點進行述評。

一、文獻綜述

孫德坤首次采用個案跟蹤法外對國學習者進行縱向研究，于1993年發(fā)表《外國學生現(xiàn)代漢語“了·le”的習得過程初步分析》，闡述了兩個漢語學習者習得助詞“了”的過程和影響這一過程的因素。這篇文章在提出研究課題和縱向研究方法上都作了開拓性的嘗試。

趙立江于1996進行縱向個案跟蹤與橫向規(guī)模調(diào)查相結(jié)合的研究，發(fā)表《外國留學生使用“了”的情況考察與分析》，再次分析了學習者在習得的不同階段對“了”的掌握和使用情況，并運用中介語理論對調(diào)查結(jié)果進行初步分析，提出對“了”的研究分析應由單句結(jié)構(gòu)擴大到語段、語篇，強調(diào)在話語篇章中考察，對語法研究、習得考察及教學方法均有一定啟示。

王建勤通過對北京語言大學“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”914條語料的研究，探討以英語為母語背景的漢語學習群體習得“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的全過程，于1996年發(fā)表《漢語“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的習得過程》，從“不”和“沒”構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)的分布情況，與謂詞、助動詞的搭配及某些特定規(guī)則的習得三方面進行了考察，論述了：“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)習得消長過程的有序性特征;“不”和“沒”擴散過程中規(guī)則習得的過渡性及滲透性特征;謂詞否定與助動詞否定結(jié)構(gòu)的習得爆發(fā)過程中的階段性特征。該文第一次明確提出學習者習得否定結(jié)構(gòu)的過程是按一定習得順序進行的，該順序?qū)嶋H反映了否定結(jié)構(gòu)習得的難易順序;與實際教學相結(jié)合，指出否定結(jié)構(gòu)教學應考慮學習者內(nèi)在的習得順序;第一次將科學的統(tǒng)計方法引入習得過程研究，從而使習得過程研究更科學化，使研究結(jié)果更直觀化。

1999年，王建勤發(fā)表《表差異比較的否定結(jié)構(gòu)習得的分化過程》，通過對習得“和/跟……不一樣”的表差異否定結(jié)構(gòu)和功能的過程，即簡單表述階段——分化階段——整合階段的描寫與分析，進一步探討習得過程中學習者的簡化策略、外化過程的心理機制、語境認知與模板制作機制及策略取向等理論問題，對西方學者提出的觀點進行檢驗和補充。

同年，孫德金發(fā)表《外國學生漢語體標記“了”“著”“過”習得情況考察》，將漢語體標記“著”“了”“過”放在一起，對母語為英語的漢語學習者的中介語語料進行斷面分析，著重從動詞語義特征及句法結(jié)構(gòu)對習得的影響來分析習得過程。文章運用定性和定量結(jié)合的方法，在語料觀察的基礎上，得到兩個基本假設：體標記的習得與動詞的情狀類型密切相關;句法結(jié)構(gòu)類型影響體標記的習得。然后從多角度對語料進行整理分析解釋，證明假設。這種先提出假設后加以證明的分析方法使?jié)h語第二語言習得語法發(fā)展過程的研究更具實驗性研究的特點，有利于與西方第二語言習得研究接軌。

與此同時，余又蘭則對英國兩所大學漢語專業(yè)35名學生習得“了”的情況進行了考察分析，發(fā)表《漢語“了”的習得及其中介語調(diào)查與分析》，將漢語語法發(fā)展過程研究的對象進一步擴展到處于非目的語語境中的海外漢語學習者。

1999年，王紅斌、李悲神發(fā)表《漢語篇章零形回指習得過程的分析》，運用中介語理論考察韓國和日本留學生漢語篇章零形回指習得的過程。從嘗試期、嘗試二期、成熟期三階段的表現(xiàn)形式、交際策略、母語遷移作用的發(fā)揮、“習得”還是“學得”及階段持續(xù)時間等角度進行分析，提出留學生習得漢語篇章結(jié)構(gòu)的過程也是其語言習慣和思維模式重構(gòu)的過程。該文緊跟漢語語篇研究的潮流，將漢語語法發(fā)展過程的研究領域進一步拓寬到語篇習得上，將語法意義的習得與民族思維、表達習慣的重構(gòu)與習得相結(jié)合，深化了第二語言習得研究。

2000年，曹秀玲根據(jù)語言類型學，通過語言差異對比，選擇學習難點，發(fā)表《對朝鮮語為母語的學生漢語賓補共現(xiàn)句習得的研究》。該文通過測試語料，歸納出朝鮮語學生習得漢語賓補共現(xiàn)句的錯誤類型，總結(jié)了習得的大致序列，闡述了影響習得的內(nèi)在機制。文章將研究對象劃分為中國朝鮮族大學生，水平視為高級，特點是把漢語當作外語學習已有十余年的歷史，但學習方式是分散式;來華學習漢語的韓國留學生，根據(jù)學習程度及學習時間分為次高、中級、初級三個層次，學習方式是集中式。這種劃分突破了僅僅根據(jù)漢語水平劃分研究對象的模式，考慮了教學方式的區(qū)別，擴展了習得過程研究考察因素的范圍。文章還特別強調(diào)不同母語及學習階段學習者漢語中介語發(fā)展的不平衡性，明確提出根據(jù)學生母語情況進行有針對性、預見性的教學，具有實踐意義。

2002年，施家煒發(fā)表《韓國留學生漢語句式習得的個案研究》，該文使用韓國留學生的個案跟蹤語料，重點考察研究韓國留學生漢語句式平均句長的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)第二語言學習者的平均句長會隨其學習時間而增加。通過研究漢語句式習得的階段性特征與發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)學習者的停頓、重復、認知性延長現(xiàn)象漸趨減少;句式有格式化傾向，由單一向多元化發(fā)展;提問多關注意義而非形式，詢問方式日趨多樣化;而詢問次數(shù)卻不斷減少;經(jīng)歷從無標記到有標記形式的習得歷程，并逐漸由前者向后者過渡分化。其價值在于填補了漢語語法發(fā)展過程研究中單句句式習得過程研究的空缺;引入國外心理語言學界考察學習者語言發(fā)展的重要指標——平均句長和句法結(jié)構(gòu)的發(fā)展，通過實證性研究，尋求到兩種較易操作、較科學客觀的衡量語言習得或語言發(fā)展程度的量化指標——平均句長（MLU）和平均停頓次數(shù)，這在第二語言習得研究中是一種新的探索。

楊德峰于2003年、2004年分別發(fā)表《英語母語學習者趨向補語的習得順序——基于漢語中介語語料庫的研究》《朝鮮語母語學習者趨向補語的習得順序——基于漢語中介語語料庫的研究》《日語母語學習者趨向補語習得情況分析——基于漢語中介語語料庫的研究》三篇文章，根據(jù)學習者母語背景的不同對同一個語法項目——趨向補語的習得過程分別進行了基于語料庫的考察研究，分析不同母語背景學習者容易出現(xiàn)的錯誤類型及出錯原因。其研究對實行針對性教學，減少教學盲目性，提高教學效率和教學效果有很高的借鑒意義;對語法大綱、教學大綱的制定及教材的編寫等也有參考價值。

2003年，趙果另辟蹊徑，以“嗎”字是非問為考察項目，發(fā)表《初級階段美國留學生“嗎”字是非問的習得》，將發(fā)展過程考察細化：從形式結(jié)構(gòu)（語法）、語義功能的習得等方面進行分析研究;將美國留學生“嗎”字是非問和漢族兒童“嗎”字是非問的發(fā)展進行比較，探討第一語言習得與第二語言習得的異同。

從2004年到2014年，漢語第二語言習得領域關于語法發(fā)展過程的研究漸成熱點，先后有多位學者發(fā)表研究論文，研究集中于對外漢語語法界公認的重難點語法項目，研究對象略有拓展，研究方法少有創(chuàng)新，不再贅述。

二、研究現(xiàn)狀與特點

（一）理論基礎薄弱，有待進一步驗證

20世紀七八十年代，語言學理論、第一語言習得理論、認知理論和心理學理論的發(fā)展，為第二語言習得研究提供了理論基礎。就語言發(fā)展過程而言，其研究前提、基礎有以下三方面：

1.普遍語法理論與自然順序假說

Chomsky普遍語法理論和Krashen自然順序假說是發(fā)展過程研究的前提，只有承認學習者在學習第二語言時存在一個“內(nèi)在大綱”，且對語言規(guī)則的習得有一個可以預測的、固定不變的共同習得過程和順序，才有研究的可能和必要。但是作為理論和假設，還沒有一項實證性研究對其是否符合語言事實及學習過程加以驗證。

2.中介語與偏誤分析理論

發(fā)展過程研究的語料來源于學習者的中介語，對語料的分析以Selinker中介語理論和Corder偏誤分析理論為基礎，對發(fā)展過程中出現(xiàn)的“化石化”現(xiàn)象及其原因的解釋也從這些理論中尋求答案。但利用中介語中出現(xiàn)的偏誤來考察學習者的習得過程，其視角偏重于學習者中介語的缺陷和與目的語的差距，而不是習得者的習得成功之處。可以說語言習得這一循序漸進的過程和每一個語法現(xiàn)象或者語法結(jié)構(gòu)從其“出生”到“成熟”的過程沒有得到認真、充分和全面的研究與描述。

3.準確率標準即為習得標準

“準確率標準”是將目的語作為參數(shù)來鑒定第二語言的習得結(jié)果，即以學習者語言的準確率為標準，通過計算正誤次數(shù)評判習得成敗及習得過程、習得順序。

國內(nèi)漢語語法發(fā)展過程的研究在研究視角及方法上有兩個共同點：準確率被用來作為習得標準;把準確率同習得過程、習得順序相連。此做法有待商榷，原因在于：首先，準確率順序或者難易順序是否能體現(xiàn)出學習者真實的習得過程和習得順序？從理論角度講，沒有理由認為準確率和習得過程、習得順序有內(nèi)在聯(lián)系。從社會語言學角度講，語言運用的場合（正式或非正式）、準備程度（即席發(fā)言或有準備的發(fā)言）、時間限制程度、精力集中程度、心情緊張程度等，都會對語言運用產(chǎn)生影響。而受這些因素影響所得到的準確率是否能代表習得水平？其次，準確率的選擇本身帶有極大的任意性，并且缺少依據(jù)。比如，80%的準確率從語言學、心理語言學、認知科學的角度意味著什么？代表了什么？75%、90%呢？如果習得者沒有達到80%的習得標準，但達到了79%，其習得情況又如何？1%之差能說明什么問題？

綜上，發(fā)展過程研究的理論基礎還不夠深厚堅實，其理論真實性還有待實證研究。

（二）研究方法均有涉及，但有待創(chuàng)新

發(fā)展過程的研究方法通常有兩種：一是縱向研究，即通過對某一個或某一群體學習者進行一段時間的“跟蹤”（longitudinal study）來獲得語料;二是橫向研究，即在同一時間通過對不同程度（高、中、低）學習者的“調(diào)查”（cross-sectional study）來獲得語料。國內(nèi)漢語發(fā)展過程研究涉及縱向研究：個案觀察;也有橫向研究：語料研究、調(diào)查研究等;還有兩者結(jié)合的考察研究：個案+調(diào)查測試。可見，國內(nèi)漢語發(fā)展過程研究方法是多元化的，但也不免存在不足之處。

1.個案研究

目前個案研究均為跟蹤觀察，形式有二：采用一對一自由談話式，屬個例研究，是研究者參與其中的觀察法，如孫德坤（1993）;采用跟蹤一群學習者的形式，屬小組跟蹤，是非參與性觀察法，如李英（2004）。個案研究是一種自然觀察法，它從自然環(huán)境中收集、研究學習者的語言，有很強的現(xiàn)實性和真實性。但局限性在于費時費力;學習者自由說話，不一定能說出研究者要考察的語法項目，如果研究者進行提示，則會犯暗示的錯誤;而且，語料的收集也存在研究者的偏向。另外，個案研究存在致命缺點，即不能將一個個案的研究結(jié)果推廣到其他個案。我們很難從個別學習者的發(fā)展過程中分辨出哪些特點是個體特有的，哪些特點是群體共有的。解決該問題的方法之一是做大量的個案研究，將不同個案研究的結(jié)果進行比較，以便找到共同規(guī)律。

2.語料研究

目前的語料研究絕大多數(shù)是基于“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”，語料庫可以提供豐富的語料，以書面形式呈現(xiàn)，有利于資源共享，省時省力。但語料多集中于學習者說錯或不標準的語言（中介語），我們只能研究錯句，而看不到學習者說對的句子，不能對學習者發(fā)展過程進行全面描寫。另外，中介語語料庫的語料來源與學習者的背景及語境說明不夠充足，一些典型錯句可能因為不了解其真正要表達的意思而錯過一些寶貴的語料，對發(fā)展過程原因的解釋也造成一定困難。

3.調(diào)查研究

目前的研究多采用測試的形式，如填空、選擇、正誤判斷、句型變換、翻譯、造句等，測試的優(yōu)點是有針對性，利于統(tǒng)計分析，所調(diào)查的學習者范圍也比個案研究廣，但測試本身有一定暗示作用，通過測試得來的語料是非自然的，學習者有可能在自然環(huán)境中不用這一語法項目或因不注重語法而出現(xiàn)錯句，因此其可信性有待進一步考察。

由此看來，我們在采用一定的研究方法時，要盡量避免其不足;或者對同一研究題目采取不同的研究方法加以探討，以提高研究的可信度。

（三）研究對象國別局限大，有待擴展

國內(nèi)漢語語法發(fā)展過程研究注意到了不同母語背景的漢語學習者在某一語法項目的習得過程中會有不同，因此，絕大多數(shù)發(fā)展過程研究都是就某一母語背景的漢語學習者的習得過程加以考察和研究。研究對象多集中于母語為英語、朝鮮語（韓語）及日語的學習者，這可能是由于國內(nèi)英語教學開始的比較早，漢英對比研究的理論與語料豐富;近年來學習漢語的留學生以日本人、韓國人居多，其語料較易收集。既然不同母語背景學習者的發(fā)展過程有所區(qū)別，那么對漢語語法發(fā)展過程的研究就不能僅限于對這幾種母語背景學習者的考察，對其他母語背景（如法語、西班牙語、印尼語、德語、泰語等）學習者習得過程的考察也十分重要而有意義。

對發(fā)展過程研究對象的區(qū)分多以學習漢語的時間、漢語水平為標準，其實研究對象的分類標準不限于此，學習者的性別、年齡、學習環(huán)境、方式、教學方法、使用教材等都可作為研究對象的劃分依據(jù)，多維劃分標準不僅有利于多角度考察發(fā)展過程的真實情況，更有利于研究結(jié)果的分析闡釋。

（四）研究項目屈指可數(shù)，其廣度、深度有待加強

目前漢語發(fā)展過程所研究的語法項目集中在對外漢語教學的幾個重難點上，即：助詞、否定副詞、“把”字句、趨向補語四個語法項目。個別文章涉及漢語句式、語篇習得，可以說對語法項目發(fā)展過程研究的廣度還不夠。漢語語法項目不計其數(shù)，列入對外漢語語法大綱及教學重難點的語法點也有百例之多，加之教學實踐中學習者出現(xiàn)的表達、混淆錯項，可以說漢語發(fā)展過程的語法研究項目是極其豐富的。另外，漢語語法有語素、詞、短語、單句、復句、語段以及語篇等層次，目前研究只涉及短語、單句兩個層面，可謂冰山一角，廣大研究領域尚待考察與探索。

就某一語法項目的考察深度而言，發(fā)展過程研究也亟待加強。近20年來，研究“了”發(fā)展過程的文章有十篇之多，對“了”的考察有：出現(xiàn)與否問題，位置問題，不同語法意義的混淆，相關語法結(jié)構(gòu)的混淆，超單句、語段層次的分析，搭配動詞的情狀，所在句法結(jié)構(gòu)，偏誤類型，兩本教材中“了”的語法分類、句型及解釋術語。“了”的研究涉及語法、語義，但沒有涉及語用層面的習得過程分析，至于對“了”所涉及的文化意義等方面的考察就更無從談起了。在語法層面對“了”習得過程進行分析時，涉及最多的是“了”的出現(xiàn)形式及位置，大多是處于單句層面的考察，而語段、語篇層面只有趙立江略有探討。在語義層面，對“了”的語義分類停留在“了1”“了2”兩大類，而就某一大類的相關語義小類的劃分考察卻沒有涉及;對與“了”搭配的動詞作了語義考察分析，但諸如與“了”搭配的賓語、補語（時量、數(shù)量、動量等）卻沒有提及。

由此看來，國內(nèi)漢語語法過程的研究，無論廣度還是深度都有待加強。

（五）過程的分析模式統(tǒng)一，少有新意

國內(nèi)語法發(fā)展過程研究在對語法項目的習得過程分析方面體現(xiàn)了以下四個步驟：

1.分類。涉及兩個維度：從語法、語義角度對所考察語法項目進行義項分類;依據(jù)學習者的學習時間、學習水平劃分階段，逐個階段進行描寫。

2.數(shù)據(jù)整理與描寫。從統(tǒng)計學角度對學習者該語法項目使用的準確率、頻率等數(shù)據(jù)進行整理，列表、繪圖并描寫學習者出現(xiàn)的錯誤。

3.特點歸納及簡略解釋。包括歸納總結(jié)：對發(fā)展階段特征進行歸納總結(jié)，如從語法、語義層面進行分析定性，從運用分析角度進行中介語及偏誤分析;對比：如果同時采取兩種以上考察方法或分類方法則進行對比分析，或與相關語法結(jié)構(gòu)、所考察項目的第一語言習得情況進行對比;原因探析：對考察結(jié)果進行初步解釋。

綜上，國內(nèi)語法發(fā)展過程研究在過程的分析模式方面整齊劃一，已形成一套規(guī)整的、定型的、公式化的分析步驟，有益于后來研究者學習模仿，有利于作大規(guī)模、系統(tǒng)化的發(fā)展過程研究。但在分析過程方面少有創(chuàng)新，也會使研究停留在某一階段難以深入拓展。

（六）原因的解釋缺乏實證性、系統(tǒng)性，有待理論化

國內(nèi)漢語語法發(fā)展過程的研究文章在描寫、探討漢語學習者某一語法項目的發(fā)展過程之后，大多會探討其形成原因，并加以解釋。近年來的研究文章對原因的解釋從分布上有兩種：一種是對各個發(fā)展階段進行描寫后分別直接分析錯誤原因，說明為什么是這樣的習得過程;一種是在文章最后做出總結(jié)，大致對其形成原因進行推斷。解釋的角度涉及：1.語際干擾（母語負遷移）;2.語內(nèi)干擾（過度泛化）;3.學習者心理過程、認知水平和學習策略;4.語法項目的復雜性;5.學習特點;6.習得環(huán)境等方面。

可以看出近年來對發(fā)展過程原因的解釋多為推論性的，沒有實證研究;其原因闡釋也較零散，不系統(tǒng)，有待以實證的方法加以驗證。另外，對發(fā)展過程的解釋角度可以延展到諸如：學習者的文化背景，性格，學能（分析歸類能力等），學習態(tài)度;語法項目的特性，難易度可教性，出現(xiàn)頻率（常用性），形式特征（標記性）;教材，教學方法，教學環(huán)境等。

（七）涉及對教學的啟示與建議，實用性、系統(tǒng)性有待加強

科學研究歸根結(jié)底是為了運用于教學，提高教學效果，因此，近年來國內(nèi)對發(fā)展過程的研究大多涉及對實際教學的指導意義及教學啟示，但仍多為泛泛而談，實用價值不高，有待深化、細化，提高實用性和可操作性。

三、結(jié)語

近20年來，在第二語言習得領域，國內(nèi)漢語語法發(fā)展過程研究已成為熱點，研究文獻逐年增多，但相對于國外第二語言習得研究和國內(nèi)漢語語法研究，其研究的廣度和深度還遠遠不夠，可能與以下因素有關：

1.對國外理論和方法介紹的不夠，研究的也不夠。

2.國外語素習得的研究方法難以直接應用于漢語這種非形態(tài)語言。

3.漢語作為第二語言的相關語法研究及漢語第一語言習得等相關領域的研究尚不成熟。

由此，在今后的研究中我們除了需要加強國外第二語言習得理論和方法的引入與運用，還有必要在研究中強化以下四個觀念：

1.發(fā)展的觀念。用發(fā)展變化的眼光看問題，運用橫向、縱向兩種方法對發(fā)展過程加以研究;考察漢語學習者某一語法項目的共時、歷時發(fā)展情況;既宏觀地考察某一語法項目的整個發(fā)展過程，又微觀地考察某一階段發(fā)展的特點與趨勢;從多個角度深入探討，挖掘漢語作為第二語言發(fā)展過程的真實全貌。

2.比較的觀念。不僅要比較漢語第二語言習得發(fā)展過程與第一語言習得發(fā)展過程的異同，還要比較不同母語背景、學習方式、不同性格、年齡學習者第二語言習得的發(fā)展過程，從而總結(jié)規(guī)律，闡釋原因。

3.系統(tǒng)的觀念。一方面，要將漢語語法項目的發(fā)展過程作為一個系統(tǒng)加以考察和研究，考察現(xiàn)象，探討發(fā)生原因、過程、結(jié)果、影響及對教學的意義等。另一方面，對發(fā)展過程的某一方面（如原因的解釋）進行系統(tǒng)的分析。既考慮到各因素對整個發(fā)展過程的影響，也要考慮到各因素之間的相互作用。另外，系統(tǒng)化之后，使其上升為理論模式，有利于后來者借鑒、運用。

4.實用的觀念。體現(xiàn)“研究為教學”的觀念，從教學實踐中發(fā)現(xiàn)問題，從真實話語中收集語料，并將研究成果運用于實際教學，檢驗其準確性，使其不僅僅只是對教學有啟發(fā)，而是可以站在理論的高度對教學進行指導，有效促進對外漢語教學的發(fā)展。

可喜的是，漢語發(fā)展過程作為第二語言習得領域的熱門研究課題，已有許多顯著成果，加之對“漢語中介語語料庫系統(tǒng)”的應用，相信漢語第二語言發(fā)展過程的研究必將走上新的臺階，取得更具突破性的成就。

（本文得到北京高等學校“青年英才計劃”項目（Beijing Higher Education Young Elite Teacher Project）“對外漢語聽力教材編寫”的資助，項目編號為：[YETP1249]。）

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（匡昕 "北京體育大學國際教育學院 "100084）