翻譯碩士“英漢同聲傳譯”教材評估探究

沈春利

摘 要：文章從翻譯碩士“英漢同聲傳譯”教材評估的意義出發，基于Tom Hutchinson與Alan Waters教材評估量表，以《同聲傳譯中的推理與預期》為例，評估其教學對象、目標、內容、方法與其他標準的主客觀契合度，發現教學內容、方法不太契合；教材內容突出理論，語言知識呈現方式較為新穎；俄語語料不易理解，建議規避該類教材設計常見問題；引進教材的讀者語言適應性問題應納入評估量表。

關鍵詞：教材評估；英漢同聲傳譯；翻譯碩士

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）04-0076-03

MTI （翻譯碩士專業學位）“英漢同聲傳譯”教材滿足MTI教學需求，決定MTI同傳教學效果。然而，統計表明當前MTI“英漢同聲傳譯”教材稀缺且與BTI（翻譯本科專業）所用教材缺乏區別度，總體不利于MTI研究生的培養。本文基于Tom Hutchinson和Alan Waters的教材評估量表，就上海外語教育出版社引進的MTI教材《同聲傳譯中的推理與預期》（Inference and Anticipation in Simultaneous Interpreting），從教學對象、目標、內容、方法和其他標準五方面分別進行主觀與客觀分析，評估主客觀契合度，并就不契合方面與評估量表中的其他標準提出建議，為MTI“英漢同聲傳譯”教材的編寫提供有益參考。

一、MTI“英漢同聲傳譯”教材現狀

“同聲傳譯”簡稱“同傳”，同傳是“雙語有聲交際行為的一種復雜類型，在強制限定可用的處理時間、嚴格限制可處理信息數量和被處理的有聲交際語義（意思和意義）結構里可被觀察的同傳對象與產物的條件下，與對只進行一遍的口頭演說的聽覺處理同時進行”[1]。MTI“英漢同聲傳譯”教材的編寫不僅響應了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中“優化高等教育結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模，加快發展專業學位研究生教育”的精神，更好滿足了社會對高層次同聲傳譯人才的需求，而且有助于MTI研究生學習專業知識和同傳方法，因為教材在教學過程中具有舉足輕重的作用，“在高等教育中，學生都要通過教材學習才能由淺入深地理解任何一門學科。學生通過科學系統地吸收相關的專業知識，學習教材中潛移默化的學習技巧，最終能形成適合自身的學習方法，為未來的科研和實踐打下良好基礎。教材能決定教（學）內容、教（學）次序，以簡潔、激勵、經濟的方式提供所有或大多數素材，指明教學方法，節省教師大量的時間并能當作學生極為有用的學習助手”[2]。

截止到2014年6月3日，筆者在中國國家圖書館主頁以“同聲傳譯”或“同傳”為正題名檢索篩選后共得到記錄31條（僅限英漢同傳教材，不包括學位論文或考試輔導用書），其中明確提出教材使用對象為翻譯碩士的僅4部，它們分別是《同聲傳譯教程》（武漢大學出版社，2013），《英語同傳速錄教程》（武漢大學出版社，2013），《同聲傳譯中的推理與預期》（上海外語教育出版社，2011），《同聲傳譯》（外語教學與研究出版社，2009）。27部為本科生、研究生與同傳愛好者通用教材或自學參考書。由此可見，現有同聲傳譯教材定位的使用對象過于寬泛，欠缺層次性與針對性，專門針對MTI編寫的同聲傳譯教材尚比較稀缺。總體不利于區別BTI與MTI的培養，不利于實現MTI“高水平、應用型、專業性”的培養目標，因此有必要就現有MTI“英漢同聲傳譯”教材進行評估，為該類教材的進一步編寫提供有益參考。

二、教材評估標準

Tom Hutchinson 和Alan Waters認為，“教材評估即教材與特定目標或需求的契合度評估……教材沒有絕對的好壞之分，教材評估只需關注教材在多大程度上適應或契合特定目標或需求”[3]。基于此，兩位資深語言學家構建了教材評估的理論框架，提出從教學對象、教學目標、教學內容、教學方法和其他標準五個方面考量教材與特定目標或需求的契合度，并制定了教材評估一覽表。一覽表將教師、學生和出版方三方的主觀需求與教材本身的客觀方面相比對，考察主觀與客觀的契合度，以此評判教材的質量。

三、教材評估策略

筆者以《同聲傳譯中的推理與預期》為評估對象。該教材由上海外語教育出版社從俄羅斯引進出版，具有一定的權威性、代表性和時效性。

（一）教學對象

從主觀方面講，2007年國務院學務委員會和教育部批準在我國開設翻譯碩士專業學位（MTI），為滿足MTI教學需要，上海外語教育出版社從John Benjamins Publishing Company引進了《同聲傳譯中的推理與預期》一書。該書在各大高校流通，是MTI研究生和教師的首選教材之一。從客觀方面講，該書定位讀者為MTI研究生。因此，該教材的教學對象在主客觀方面密切契合。

（二）教學目標

從主觀方面講，上海外語教育出版社引進該書旨在指導MTI研究生開展同傳實踐，培養其熟練的同傳技能和同傳素質，以更好地滿足社會對高層次、應用型同聲傳譯專才的迫切需求，提高我國對外交流的水平。MTI研究生經過研究生入學考試的備考，已基本了解同傳的基本概念、基本原則、基本技巧等。進入研究生階段，MTI研究生渴望達到一定的理論高度和實踐水準，以理論指導實踐，以實踐發展理論。從客觀方面講，教材依托跨學科的理論基礎，以一個全面的、綜合方式全面詮釋同聲傳譯的推理與預期的工作機制，滿足客觀需求，遵守了“教材應滿足學習者的需求”原則[4]。總體而言，該教材的教學目標在主客觀方面比較契合，遵循了“教材要與教學目標緊密相關”標準[5]。

（三）教學內容

Hutchinson 和Waters 在教學內容評估量表中羅列了10條標準，分別為語言描述類型、語言知識覆蓋點、宏觀技能比重、微觀技能、課文類型、課文主題、全書內容組織形式或單元內容組織形式、全書內容安排依據或單元內容安排依據。基于上述10條標準筆者評估如下。

1.客觀分析。教材以結構主義與功能主義的語言描述為主，指導同傳譯員通過同傳材料話題和述題的語義與語用結構分析，表達出源話語所要傳遞的信息。教材的語言知識主要涵蓋結構和功能方面，結構方面指出同傳語篇中的詞語是“一個由語義成分組成的結構”；客觀的語義冗余主要是因為“話語成分間的互相依賴和成分重復”以及“話語的連貫性”；“同聲傳譯中話語語義結構最重要的成分是指稱結構”。功能方面強調同傳過程離不開推理，其來源“包括語言的、認知的、情境中的以及語用學上的，都有賴于言語行為理論及其恰當條件”，推理需要結合交際語境，交際語境考察需考慮八大因素。教材的宏觀技能注重閱讀，微觀技能包括語義成分分析、語義連貫、詞句意義推理、情景語境關聯、關聯推理等。課文類型包含文獻綜述、實證研究報告、可視化文本等，其中可視化文本包括統計圖表、理論模型圖、分析對比樣表等。課文主題主要為會議語篇同聲傳譯的推理與預期工作機制探索。全書內容組織形式緊緊圍繞課文主題，由宏觀向微觀展開。教材第一單元基于同聲傳譯的心理語言學方法厘清同聲傳譯的概況，并在第二單元中涉及同傳過程的速度、記憶等方面的特殊要求。之后十章關注句子語義結構和語用結構的分析、語義冗余的產生、交際情景的推理、概率預期理論的構建等更為微觀的內容。每一單元的內容層層遞進，先總結他人研究成果，擺出爭議或問題，然后基于語料描述提出作者的論點或假設，最后將其應用于同傳實踐。教材的整體編排順應霍姆斯（J.Homles）的理念[6]：翻譯研究的目的與功能是描述翻譯現象，概括出翻譯的規律與原則，解釋、預測翻譯現象，進而指導翻譯活動。

2.主觀分析。教材的語言描述應既具體又抽象。教材的語言知識應圍繞同聲傳譯實踐，以功能的為主導。教材的宏觀技能應注重聽和說，微觀技能注重同聲傳譯的技巧，包括順句驅動、斷句、正反變通、等待、轉換、增減等技巧。課文類型可以多樣。課文主題應該是構筑同聲傳譯學習實踐的深厚基礎和具體要求。課文內容應圍繞外事外交、商務經貿、文化教育和法律事務等日常活動展開，由淺入深地將詞匯表達、背景知識、相關概念和同傳方法等娓娓道來。單元內容以某個特定主題，將此類主題的相關背景、專業詞匯、常見同傳問題和策略加以解釋和演繹。單元內容編排應遵循循序漸進、前后連貫的原則。

3.主客觀比較與建議。該教材的教學內容在主觀與客觀方面呈現較大的不契合。該教材本身注重的語言知識、技能和課文內容，恰恰規避了兩大問題，即BTI和MTI教材“內容重復”與“要求倒掛”。前者表現在“兩類教材大多數都非常詳細地探討基于語法的翻譯技巧、方法，關注翻譯中形式結構的變化轉換”，后者表現在“本科教材比MTI 教材章節內容更全面，甚至更難……更加重視翻譯理論”[7]。可以說，這種不契合是對MTI同聲傳譯教材編寫傳統或常規的一種挑戰，同時為日后該類教材的編寫指示了方向，值得借鑒。

（四）教學方法

1.客觀分析。教材首先從心理語言學與通信理論就同聲傳譯的研究進行了解析，而后從語義學的主位述位與語用學的關聯理論、言語行為理論、指稱論等分析了語篇各個層面冗余信息的產生。教材基于翔實的實驗語料與自然語料，通過一定的多語平行語料對比，將定量數據與個案數據結合起來，向學習者展示如何處理語言，如何推理和預期。教材給學習者的唯一任務是閱讀，要求學習者在閱讀中感知并學會運用同傳推理與預期的工作機制。教材屬于探索性的研究，絕大多數教材嚴格基于數據來驗證假設，而該教材卻基于數據和同傳實踐經驗生成假設，再以假設來促進同傳實踐，為MTI學習者提供了另一種別樣的學習模式。教材的輔助教學模式有圖表說明。教材設計時條理清晰、銜接緊密、論證充分，調動學習者現有知識。總體來說，教材在MTI教材設計中具有引領作用。此后推理研究獲得跨越性發展。學界開始識別不同類型的推理，研究推理產生過程中文本信息的影響以及聽者特性在推理中的作用。

2.主觀分析。教材應結合多種學習理論，如行為主義、認知主義、情感主義等。教材應以個人任務或以小組項目的形式為學習者提供適量的聽說訓練，提高學習者的同傳實踐能力。教材應給定清晰的教學指令，以學習過程為中心設計教材。

3.主客觀比較與建議。教材的教學方法在主觀與客觀方面較不契合。雖然兩者始終以學習者與學習過程的適應性為導向，尊重認知規律，但值得注意的是：一是教材在客觀方面更加強調探索性研究，因而其呈現語言知識的方式較絕大多數英漢同傳教材新穎，無疑增加了學習者的理解難度。二是教材在客觀方面注重語言與理論的呈現，而主觀方面注重語言的操練。筆者認為，適當的難度對于以自主探究為區別特征的研究生是必不可少的，因為“教材只有體現一定的難度，并需要學生進行探索，才能真正培養學生的自主學習能力”[8]。教材融合理論性和實踐性，突出理論性，有助于發展研究生的學術能力與實踐能力，符合研究生培養目標。

（五）其他標準

除上述四個標準基礎外，Hutchinson 和Waters指出教材評估需考慮教材價格、質量。“評估標準本身具有動態發展性”[9]，因此在教材評估實施過程中需及時根據具體情況補充相應評估標準。筆者提出，對于引進的教材，不僅需要考慮引進的成本和難易程度，還要考慮引進教材對我國學習者的語言適應性問題，例如該教材從俄羅斯引進，收錄的部分俄語語料恐不能為廣大英語學習者所感悟。

在MTI“英漢同聲傳譯”教材發展落后于MTI教學需求與要求條件下，對該類教材的評估具有重要現實意義。依據Tom Hutchinson與Alan Waters教材評估量表的主觀與客觀分析內容，《同聲傳譯中的推理與預期》以MTI研究生為教學對象，以理論與實踐的相輔相成為教學目標，較大程度地滿足作為他者的教師、學生、出版方的主觀需求。而該教材的教學內容、教學方法中語言知識結構性與功能性并重，技能跨學科性、課文內容理論與實踐并重以及知識呈現探索性，與客觀要求比對呈現較大不契合，反而規避了該類教材設計易犯的內容重復和要求倒掛問題，提高研究生的自主學習探究能力。該教材中相當數量的俄語語料恐不能為廣大研究生所感悟，一定程度上影響教學效果，故引進教材的讀者語言適應性問題理所應當被納入量表其他標準。總之，《同聲傳譯中的推理與預期》的評估具有一定積極意義，為MTI“英漢同聲傳譯”教材的編寫提供了有益參考。

參考文獻：

[1][俄]切爾諾夫；張愛玲導讀.同聲傳譯中的推理與預期[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

[2]Grant B.About Textbook[M].London and New York：Routledge，1978.

[3]Hutchinson，T.& Waters A.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[4]Tomlinson B.Materials Development in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1998.

[5]Cunningsworth，A.Choosing Your Coursebook[M].London：Macmillan，1995.

[6]廖七一.MTI中的翻譯理論教學[J].中國翻譯，2011，（3）.

[7]何瑞清，王傳英.英語本科與翻譯碩士學位翻譯教材的銜接研究[J].中國科技翻譯，2013，（4）.

[8]蔡基剛.轉型時期的大學英語教材編寫理念問題研究[J].外語研究，2011，（5）.

[9]王雪梅.英語專業研究生教材的編寫出版與評估運用[J].山東外語教學，2012，（6）.