為課容量充“能”：品評語文閱讀課的重要視角

王景波

我們先來閱讀幾則涉及語文“課容量”的言說。

“原來的課堂，處理十五個問題我就覺得心力不足，可這堂預習的較透徹的課竟完成了大小五十四個問題，由此可見預習的重要性。”（摘自崔其升，邱學華，謝金國著《崔其升與杜郎口經驗》一書）

“這些功能可以起到化抽象的文字為具體可感、形象生動的圖片、影像，從而在相當大的程度上擴大課堂容量、激發學生興趣、調動學生積極性并開闊學生的知識面，最終提高聽課效率、獲得良好的教學效果。”（摘自陳瑾《淺談多媒體與語文教學》一文）

“深入淺出的備課。1.把文本的理解加厚；2.把作者的思想讀厚；3.把作品的鏈接添厚；4.精當巧妙的教學設計。

真實有效的小組合作。1.交流的問題切入點要小，具有可探究性、拓展性；2.給予學生獨立思考的時間；3.教師必須要走下講臺。”（摘自趙海燕《加大語文課堂容量提高語文課堂效率》一文）

…………

平心而論，無論是語文教學專業書籍，還是相關語文期刊雜志，以及我們語文教師平日里的教學、教研活動，“課容量”成為了語文教師們耳熟能詳的一個詞匯。綜覽相關言說，我們雖不能給予“課容量”一個明晰確切的概念界說，但我們能夠給予“課容量”以一般理解意義上的內涵概括：首先，“課容量”一般傾向于“大”，也就是說課堂問題數量多。如《崔其升與杜郎口經驗》一書的相關節選，顯然，教者對“原來的課堂，處理十五個問題”的狀況是不滿的，對“竟完成了大小五十四個問題”是滿意的。其次，擴充“課容量”須要使用多媒體。如《淺談多媒體與語文教學》一文，作者認為“這些功能……在相當大的程度上擴大課堂容量”。我們能夠明顯感覺到，在作者看來，多媒體五彩斑斕地介入，是增進語文“課容量”的一個有效手段。再次，“課容量”須要教學知識的全面呈現。如趙海燕《加大語文課堂容量 提高語文課堂效率》一文，作者認為欲加大語文課堂容量，須要在“文本”“作者”“作品鏈接”等多方面下氣力。筆者以為，“問題多”“多媒體的使用”“知識全面”這三點，是當下很多語文教師心中評判語文“課容量”的主要標準。

實際上，細細品咂，上述認識不乏缺失片面之處。“問題多不多”“多媒體的使用與否”“知識的全面與否”這三個問題主要聚焦于課堂教學的“外部”，而并未觸及課堂教學的“內核”；進一步推究，哪一門中學學科教學中沒有這三方面“外在”考量呢？換言之，語文學科特性的東西似乎并未真正進入“課容量”的視野中。

多年以前，余直海老師就曾說：“課堂教學是為了促進學生獲得和貯存豐富的知識，但是，其目的不限于知覺或記住某些信息或知識，更重要的是激發學生的思維潛能。課堂教學能最大限度地激發學生的思維潛能，才算是真正發展了學生的認知能力，也才有可能使學生真正具備知識遷移能力和創造能力。也只有激發了學生的思維潛能，才能使學生‘自奮其力，自致其知。（葉圣陶語）”

上述言說的核心詞匯是“思維”。語文“課容量”須要“語文思維能力”的介入，方能稱其完整圓滿。筆者以為，“課容量”的大小應與學生的基礎水準、吸取消解能力等關聯，一味追求“課容量”的巨大必然得不償失。語文教學多“程序性知識”，“陳述性知識”并不是很多。因而，語文教學，語文“課容量”的審議，是須要重視教學過程中學生的思維發展的，換言之，是須要重視學生語文思維能力的培植與養護的。

筆者以為，唯有廓清品評“課容量”的向度問題，才能真正將語文閱讀教學拿捏得更為合理。為便問題聚焦，下面，筆者結合古典詩歌教學具體實例談談相關內容。

一、課例研探

我們先來檢討兩個關于《登高》教學片段（探尋“情景交融”部分）的課例。

《登高》教學活動片段簡述一：

1. 導入新課。教師介紹杜甫創作《登高》的背景。

2. 學生朗讀詩歌。教師糾正學生誤讀字音，訓練學生朗讀技巧。

3. 鑒賞詩歌。教師提問，學生回答。（核心問題：詩歌中有哪些意象？這些意象包含作者哪些情感？明確：詩歌中主要有風急、天高、猿嘯哀、渚清、沙白、鳥飛回、無邊落木、不盡長江等意象；這些意象中包含著作者孤獨思鄉的情感。）

4. 總結詩歌表達技巧。（明確：情景交融等。）

《登高》教學活動片段簡述二：

1. 學生朗讀，教師糾正學生誤讀字音與朗讀節奏。

2. 學生完成以下表格，教師相機點撥。（注：黑體字為教師出示信息，非黑體字為學生完成信息；情感或事物特點的概括可相機調整）

3.學生選詞填空。

本詩通過風急、天高、猿嘯哀、渚清等意象，營造出一種急促高遠、明晰清明的意境，表現出無邊無盡的思鄉情感。

這兩個教學片段，均著力于讓學生品味杜甫《登高》一詩中的“情景交融”手法。首先值得肯定的是，兩個教學片段均把握住了詩歌教學的重點：意象。前一案例極為典型，且大量出現于一線教學實踐中。我們單純以知識容量視野與后者相較而言，并無軒輊之分，但憑借語文的專業感，我們能感到后者略勝一籌。顯然，這種感覺是不能以單一的知識容量視野來釋讀的。

下面，我們從語文“思維能力”角度，細細審議上面兩個教學片段。

不可否認，課例1中的第3步是一個重要教學環節，然而，這個教學環節中，教者教給學生的大都為單純的信息提取能力（如“詩歌中有哪些意象？”）與模糊的抽象概括能力（如“這些意象包含作者哪些情感？”）。信息提取能力并非不重要，而對于中學階段，語文思維能力的培養重心不宜放置于此，否則仍會日復一日地上演“學生學習了十幾年的語文，卻無法擬造出一個像樣的比喻句”這樣的悲劇。實際上，語文思維能力，特別是古典詩歌教學中，對學生想象、聯想等能力的培植，是須要教者們花費大量時間與精力的。在學生想象等較高能力薄弱的情況下（這種情況還比比皆是），訓練抽象概括能力不能走模糊不清的道路，否則更會使學生把握詩歌意象始終是云霧縈繞。課例2已經幾乎回避了單純的信息提取能力的訓練（“中心詞”與“修飾語”處還有遺存）。雖然一些事物特征的歸納與“學生選詞填空”等部分中的內容還有待商榷，但我們能夠清晰地感知到：教學重點轉向訓練學生的抽象概括能力。完成表格末項“情感（事物的特點）”后，學生把握“意象”將不再朦朧，眼前會呈現出一個較為明晰的點。他們會重點關注含有修飾語的意象，并會以修飾語為切入點，抽象概括出作者的情感或者事物的特點。表格的直觀等特性會把這種“關鍵點”的效力潛移默化地傳遞給學生。

實際上，在很多理工科學科的教學過程中，教師對“思維能力”的呼喚與培植，鮮明而有力。《數學教學通訊》（教師版）于2009年第24期曾刊載過一篇名為《例談課堂容量與課堂思維容量——〈直線方程〉同課異構課例評析》的文章。僅僅透過題目，我們便會汲取不少教益。只是，現在的很多語文教師并未真正意識到這個問題。

二、結語

語文教學的“課容量”，不是一個簡單的概念，而是一個繁復工程的集合。當然，上文所及內容，僅僅只是一個端啟。筆者希望這個端啟，給語文教學“課容量”的品評帶來一種思考。有論者曾提到：“‘課容量不能以單純的知識視野為評價基礎，在知識等量的情況下，思維能力視野的寬窄將制約著語文閱讀教學的效率。”語文教學病態格局的成因多層多面，但語文閱讀教學中思維能力訓練的長期匱乏乃至闕如應是其重因之一。

當然，值得補充的是，語文教學“課容量”雖然與“思維能力”緊密相關，但如果深究下去的話，這個問題似乎還可以從“文體樣式”“語文特性”“授課類型”等三個維度進一步延展開來。簡言之，語文教學研究者可以從“文體樣式”的不同出發，結合語文獨有的“學科特性”及“授課類型”，從“思維能力”角度，進一步細化語文教學“課容量”品評中的各類細微差別。這份微觀工作，對于提高語文教學的效益，助益頗大，值得相關論者加以深度關注。endprint