積極心理學幸福觀下的學校教育誤區及對策

摘 ? 要

讓學生幸福應當是學校教育的終極目標，但是在積極心理學幸福觀下審視當今學校教育，會發現目前學校教育存在一些誤區，突出表現為：錯誤的幸福觀、缺少幸福的教育過程。鑒于此，我們提出了改進對策，這主要包括：讓學生充分體驗教育過程的幸福、培養學生感受幸福的能力。

關鍵詞

積極心理學 ?幸福觀 ?學校教育誤區 ?對策

一、什么是幸福

幸福是哲學、經濟學、心理學等諸多學科關注的熱點問題。在中國傳統哲學中，儒家主張通過“仁愛之心”、“義而后取”的方式獲得幸福，使幸福的涵義具有了倫理意義。道家認為幸福是順應自然，不為物役，但求內心寧靜的精神境界。佛家強調幸福依賴于上天的賜予，主張慈悲為懷，求善避惡，忘我舍我的精神。在西方傳統哲學體系中，快樂主義幸福觀認為，快樂是人天經地義地追求目標，快樂就是幸福。德性幸福觀主張“道德即幸福”、“幸福即道德”及“幸福與道德統一于至善”。基督教幸福觀將上帝奉為宇宙間的唯一真神，認為上帝既是生命的創造者，也是人生得失成敗、生死禍福的主宰者[1]。經濟學則強調相對收入對個人幸福的意義。在心理學中，幸福被看做一種人性特征，心理學認為幸福是人類個體認識到自身需要得到滿足以及理想得到實現時產生的一種情緒狀態，是由需要（包括動機、欲望、興趣）、認知、情感等心理因素與外部誘因的交互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態，但是傳統心理學并不太關注個體如何通過積極的行為讓人們的生活更幸福、更滿足、更互信，而是更多地關注于消極心理問題的緩解或解決，滿足于如何消除人在生活中的不滿意。20世紀末隨著西方積極心理學研究興起，心理學研究開始由關注人們消極的心理品質轉向關注和研究人類的積極心理品質以及人性中的積極方面，突出強調和重視人的價值和人文關懷問題，倡導挖掘人內在固有的積極力量，促進個人自我價值的實現和社會的和諧發展，最終使全人類走向幸福[2]。

二、當今學校教育存在的誤區

幸福和學校教育應當是密切關聯的，幸福應該是學校教育的終極目的，學校教育應該極大地促進受教育者的幸福。但是時至今日，我們發現教育不但沒有很好地促進學生的幸福，在某種程度上還剝奪了本屬于被教育者應享受的幸福。縱觀當下的學校教育，其誤區主要表現在以下幾個方面。

1.錯誤的幸福觀

當今在應試教育的影響下，學校教育所倡導的幸福觀主要有以下幾個特征。

（1）引導學生暢想未來幸福，忽視甚至犧牲學生當下的幸福

在這種理念的支配下，學校教育的一切做法都是在為學生未來幸福做準備，目前許多中小學生起早貪黑、披星掛月地在題海中鏖戰，節假日在各類學習提高班之間穿梭的現象已司空見慣。所謂優質學校的管理方法之一就是盡最大限度地將孩子所有醒著的時間用來安排學習，美其名曰為“要想給孩子一個美好的未來，必須剝奪孩子的現在”。幸福成為學生遙不可及的目標，學生完整的、豐富的、自然的成長過程被人為地片段化、簡單化、人工化，在每一個成長階段所應當擁有的人生樂趣、幸福被剝奪。

（2）關注幸福的外在客觀條件的滿足，忽略幸福的內在主觀體驗

對幸福的正確理解應當是主客觀有機地統一，但是目前學校教育中的幸福觀往往將達到幸福的一些客觀條件等同于幸福，忽視個體的主觀體驗，在這種錯誤的觀念下，教師和家長認為學生接受學校教育的目的就是為了將來能得到更多的物質回報和社會地位的提升，而不是心靈的成長，學校成了一個為學生未來生活投資的場所，學校教育也成為各級學歷、文憑的加工廠，學生被當成工業產品，教師也不再是園丁而是這個文憑加工廠流水線上的一名加工者，他們所要做的工作就是按照上級部門的教育目標將個性各異、各具特色的成長中的個體設法打造成統一的工業產品。

（3）倡導競爭的幸福，忽視合作的幸福體驗

由于目前學校教育中的幸福觀著重強調學生對滿足自己未來幸福生活客觀條件做準備，忽視學生內在價值觀的培養和對人生意義的正確理解，所以學校教育著力于引導學生為將來獲得更高的社會地位做準備，高社會地位意味著更豐厚的待遇、更高品質的物質享受，但是物質資源是很有限的，要想獲得這一切，學生從小必須要競爭，在競爭中體驗幸福。殊不知，在漫長的學校教育中，這種競爭所付出的代價是巨大的，它常需要犧牲親密的人際關系、自身的健康、自身的理想、興趣等等，即使在白熱化的競爭中脫穎而出并真的獲得了滿足幸福的客觀條件，但是個體未必獲得幸福，因為人對物質的需求是有限度的，但是人對精神的需求則是無限的，為了滿足自己的物質欲望而獲得的幸福往往難以持久，豐厚的物質條件不能彌補精神貧乏。個體的幸福需建立在一個人良好的人際基礎之上。“那幸福的生活伸展于事務、處境、各種人際和各種行為之間。一個人的幸福在這些跨度范圍中展開。”[3]人際關系和諧不但是幸福的前提條件，也是幸福的源泉，或者說就是幸福本身。和諧的人際關系是建立在合作共贏基礎之上的，在合作中，個體的移情能力、溝通能力會得到不斷提高;在合作中，人與人之間的心靈才會彼此打開，才會走出自我并超越自我。

2.缺少幸福的教育過程

（1）功利性的教育目標

當今的學校教育目標不是培養全面發展的人以便更好地適應未來社會生活，而是培養學生應付將來各種考試的能力，應試成為當今學校教育尤其是中小學教育最重要的目標。這種教育違背了教育的初衷，使得教育不再成為教育。

①學生心理的個別差異無法得到尊重與發揮

在應試教育目標指引下的學校教育無法做到真正的因材施教。在應試教育思想下，學生的個性會被扼殺，學校教育不再是發現人才、尊重人才、培養人才的基地，而是培養考試機器的加工廠，能否考出高分幾乎成為評價學生的唯一標準。為了不斷地考出高分，學生必須要壓抑自己許多的個性（如被迫放棄與考試無關的愛好）和天性（無法充分地感受閑暇、快樂）等。可以說當今的學校教育過程對于許多學生來說，無疑是一種持久的、系統的、有組織的、制度化的摧殘過程，厭學不再是差生所特有的表現，許多成績優異的學生也會厭學。endprint

②過分注重學生的學習結果，忽視學生努力的過程。

如今在中小學乃至大學的教育中，學科成績成為衡量、選拔學生最重要的標準。學習成績是通過學生的分數來反映的，所有的學生在學校的發展過程均由所學學科分數構成的一條條曲線來衡量，學生的發展成就都被精確地量化，這樣一來，幾乎所有的學生都會面臨著巨大的學業壓力，他們會為獲得一個令自己和他人滿意的分數在自己不擅長的學科不懈地努力，極力地取長補短，但結果總不盡人意，因而缺少成功體驗甚至產生挫敗感，幸福感更是無從談起。

（2）簡單、粗暴的教育方式

當今在功利性教育目標影響下的學校教育方式不是春風細雨般地諄諄教導、潛移默化地影響和推心置腹地心靈溝通，而是簡單、粗暴的管教。這主要表現在以下幾方面。

①教師不能容忍學生的學業失敗

許多教師錯誤地認為接受學校教育的學生不應當學業失敗，他們會用全班學業成績最優秀的標準來衡量所有學生的學科接受能力，對學生實際存在的個別差異視而不見。如果有的學生成績與教師所期望的標準相距甚遠，教師通常會采用懲罰學生。殊不知這樣的做法不僅于事無補，反而會強化學生厭學的心理，進一步挫傷他們本來已經很脆弱的自尊心。

②教師依照學生的考試分數進行區別性對待

當今學校教育中，依照學生的分數對學生進行有差別地對待，甚至給學生貼上無情的社會標簽，如“綠領巾事件”已不止一起。由于成績不好，許多學生會得不到應有的尊重和理解，甚至一些合法的權利都被剝奪，比如：一些教師會阻止成績不好的學生參加文體活動，甚至剝奪學生上副課（音樂、美術、體育）的權利。

（3）不合理的課堂評價制度

這主要表現在以下兩個方面。

①評價標準單一

當今課堂教學中，學生是否對教師講課內容作出正確反饋成為教師評價學生的唯一標準，很少關注學生多元智能的開發與培養。早在1983年，美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家加德納就提出了多元智力理論，他認為過去對智力的定義過于狹窄，未能正確反映一個人的真實能力，人類的智能至少可以分成七個范疇（后來增加至八個），顯然這種單一的評價標準并不能反映學生真實的發展過程，并且在單一化評價標準下，許多潛在的人才可能被學校教育埋沒。

②課堂評價指標不夠標準化、科學化

目前學生課堂表現的評價標準多是由任課老師自行制定，制定的標準不但受教師本身人格特征的影響，還受學校及班級的學生整體學業成績水平的影響。在一個整體成績水平高的班級，只要不是滿分，就不被視為優秀學生;如果在一個普通學校里，學生即使拿到滿分，教師也會告訴你要向重點學校的尖子生看齊。類似這樣的評價標準讓學生無法體驗到成功的喜悅，所謂通向成功道路的課堂教育過程成為一條充滿荊棘，看不到終點的坎坷小路，這樣的評價方式讓學生內心充滿了焦慮、恐懼、無助感等許多不良的情緒體驗。

三、幸福觀視域下的學校教育變革

教育是一項育人的偉大事業，通過道德和理智的實踐使學生獲得幸福。幸福觀視域下的學校教育改革應致力于以下幾個方面。

1.讓學生充分體驗教育過程的幸福

（1）正視學生之間的差異，做到因材施教

教師要避免用一把尺子衡量所有學生的做法，正視學生之間的差異，應視其為寶貴的教育資源而不是負擔，努力發現每一個學生的優勢，通過教育使每個學生揚長避短，各有所長。在學校教育過程中，盡可能為每個孩子提供一個發揮其特長、展示其才華的機會，哪怕是一個精彩的課堂問題回答。

（2）容忍學生所犯錯誤，學會積極關注

學生在成長的過程中難免會犯錯誤，作為教師切忌盯住學生錯誤不放，這樣不但對學生及時改正錯誤無濟于事，還可能對所犯錯誤進行無意識的強化。在教育學生的過程中，教師需要改變已有的觀點，將過去專注于學生缺點轉向專注于學生的優點。心理學研究表明，人的內心都充滿著被肯定、被發現、被稱贊的渴望。對學生積極的關注可以促進學生更積極地探索、發掘、展示自身的內在潛力、美德、優勢。

（3）重視學生細微的改變，避免急躁心理

在當前功利性的教育目的影響下，許多教師心態浮躁，過分地夸大教育的力量，認為教育應該讓個體在極短的時間里徹底改頭換面、重新做人。如果教師通過自己的教育看不到學生徹底改變，就會對學生失去耐心，認為孺子不可教也。其實任何一種教育都要通過受教育者的主觀能動性才能發揮作用，由于個體間的差異，使得每個人在教育影響下的成長速度、范圍都會表現出非常明顯的個體差異。教師不應當忽視教育中的“蝴蝶效應”，要知道任何細微的改變都可能產生“滾雪球”效應。

（4）培養學生心理流體驗，改變課堂教學策略

心理流是由美國著名心理學家Mihalyi Csikszentmihalyi于1975年首次提出。他認為心理流體驗是一種將個人精神力完全集中在某種活動上的感覺，心理流產生時個體會有高度的興奮感和充實感，它是學習、工作時的“最佳體驗”，它能帶來的內在滿足感，能使個體在從事任務時滿懷興趣，忘記時間，不知疲倦，勇于探索。相關研究表明：工作難度與技能之間是否平衡、工作是否具有結構性、工作靈活性的高低、工作空間排列是否有創意等都會影響心理流體驗的產生。因此，為了培養學生心理流體驗，在課堂教學中需要注重以下策略的使用。

①技能與挑戰平衡的課堂教學策略

目前課堂教學盛行一種學生學習任務的高挑戰性和學生學習技能水平低下之間失衡的一種教學策略，教師不斷強迫學生做大量怪題、難題，忽視學生的身心發展特點，以至于出現了許多令人匪夷所思的現象，如：小學一、二年級的數學題能難倒數學本科畢業生。研究表明，技能與挑戰之間的平衡是心理流體驗產生的重要條件之一，這種平衡不僅能激發學生的挑戰欲望和探究興趣，促進學生高效地解決問題，還能使他們享受挑戰帶來的那份內心沖擊以及由此產生的心理流體驗。endprint

②結構化的課堂教學活動策略

所謂結構化的課堂教學活動策略就是教師在進行一節完整的課堂教學活動時，應當向學生呈現清晰、可行的教學目標;提供可達到教學目標的明確路徑、具體步驟;測量教學目標是否達到的具體方法。在結構化的課堂教學活動中，學生學習的目的性更強，更有利于他們對自己學習過程的自我控制，更容易沉浸在自己的學習活動中。

③互動式的課堂交流策略

所謂互動式的課堂交流策略就是要運用“反饋”機制，進行學習的同步反饋。在課堂教學中要注意觀察學生的眼神和面部表情所反饋的信息，及時調整上課的節奏和方法，要充分利用提問、討論、合作等教學手段，活躍課堂氣氛，增加學生與學生、教師與學生之間的互動。

2.培養學生感受幸福的能力

（1）培養學生正確的幸福觀

幸福觀即人們對幸福的根本看法。幸福問題涉及個人的生活態度問題，一個人按自己對幸福的理解去安排、選擇生活是無可厚非的，但這絕不意味著幸福領域是一個絕對放縱的領域。在物欲橫流的今天，許多人認為能盡情享受是一種幸福。這種用享樂替代幸福的觀點無疑是一種病態的幸福觀。教育的目的在很大程度上就是為了使學生樹立正確的幸福觀。教育所關注的幸福應該是全人類的幸福。正如英國教育家霍爾指出：“當一個年輕人被教育成為了他人的幸福而生存的時候，這個人就是受到過精神教育的人。”[4]所以，只有一個人對幸福的認識超越了庸俗的現實利益和一己之私利的時候，即能夠從“德性論”而非“工具論”的倫理角度去理解幸福的時候，他才真正把握了幸福的“真諦”。

（2）注重對學生進行感恩教育

Wood等人將感恩定義為傾向于關注和欣賞生活積極面的一種生活取向。國外的相關研究表明，感恩主要包括以下內容：感恩生命、感恩環境、感恩他人、關注擁有、敬畏感、感恩行為、積極關注當前時刻、對生命短暫的理解、積極社會比較。Fredrickson[5]感恩拓延-建構理論認為，感恩作為一種積極的情緒反應狀態，不僅可以拓展延伸個體瞬時的思維行動范疇、消除負面情緒，還能同時建構陪伴個體一生的積極心理資本，幫助個體有效提升社會適應能力、整體生活評價和幸福感水平[6][7]。鑒于此，學校教育要充分開展各種活動對學生進行感恩教育。

（3）注重學生積極人格的培養

積極人格對于提升學生的幸福感有著非常重要的作用。Hillson和Marie（1999）[8]在問卷研究的基礎上將積極的人格特征與消極的人格特征進行了區分，認為積極人格特征中存在兩個獨立的維度：正性的利己特征（PI：positive individualism）、與他人的積極關系（PR：positive relations with others）。前者是指接受自我、具有個人生活目標或能感覺到生活的意義、感覺獨立、感覺到成功或者是能夠把握環境和環境的挑戰;后者則指當自己需要的時候能獲得他人的支持，在別人需要的時候愿意并且有能力提供幫助，看重與他人的關系并對于已達到的與他人的關系表示滿意。因此在學校教育中，我們要注重學生積極人格的培養。

參考文獻

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[2] 弗蘭克·G·戈布爾.第三思潮———馬斯洛心理學[M].呂明，等，譯.上海：上海譯文出版社，2006.

[3] 丹尼爾·托馬森.不幸與幸福[M].北京：華夏出版社，2004.

[4] John.M.Hull， The Ambiguity of Spiritual Values[M].In M.Halstead & M. Tayler（ed）， Values in Education and Education in Values， London： University of London Press， 1996.

[5] Fredrickson BL. Gratitude，like other positive emotions，broaden and builds.//Emmons RA.The psychology of gratitude.New York：Oxford University Press，2004.

[6] Fredrickson BL，Tugade M，Waugh CE.What good are positive emotionsin crises？A prospective study of resilience and emotions following the terrorist attacks on the United States on September 11th，2001[J].J Pers Soc Psychol，2003，84（2）：365-376.

[7] McCullough ME，Kimeldorf MB，Cohen AD.An adaptation for altru-ism？The social causes，social effects，and social evolution of gratitude[J].Curr Dir Psychological Science，2008，17（4）：281-285.

[8] Lazarus R S. Coping theory and research： Past， present， and future .Psychosomatic Medicine[J]，1993，55 （3）：234-247.

[作者：肖凌燕 （1965-），女，江蘇南京人，江南大學人文學院副教授，碩士。

【責任編輯 ?王 ?穎】endprint