家校合作中家長邊緣性參與研究

董梁+王燕紅

摘 ? 要

我國家長在家校合作中承擔的任務比較簡單，心態比較被動，總是處于學校教育的“邊緣”，即在家校合作中還處于“邊緣性參與”的狀態，并不能真正深入地參與到家校合作中。本文基于合法的邊緣性參與的視角，研究家校合作中家長邊緣性參與的現象，以促進家長由“邊緣性參與”到“充分參與”的轉變。

關鍵詞

家校合作 ?邊緣性參與 ?充分參與

一、“合法的邊緣性參與”的概念

“合法的邊緣性參與”是由J·萊夫和E·溫格站在人類學角度，基于個體學習的視角提出來的[1]。邊緣性參與并不是一個消極的概念，它意味著由“新手”向“熟手”的成長狀態。邊緣性參與是由于學習者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動，而只是作為共同體某些活動的參與者[2]。新手學習者的參與形式是邊緣性的，即新手在一個共同體內共同參與實踐時，最初只在整個工作或最終產品中承擔有限的任務和責任;這個位置上所需要承擔的任務比較簡單，處于整個工作過程的支端末節，即便出現失誤，一般也不會對整項工作或最終產品產生破壞和影響，為此所需付出的代價也是較小的[3]。

對于新手來說，合法的邊緣性參與為他們提供的不僅僅是一個用于“觀察的瞭望臺”，關鍵是它包含了“參與”，把參與作為學習（包括吸收與被吸收進）“實踐文化”的一種方式[4]。“邊緣性參與者”應該在參與共同體活動的同時，通過對其他成員，特別是核心成員工作的觀察、模仿、學習，積極與同伴及專家進行討論，將自己存在的疑惑和教育中存在的問題及時與共同體成員進行交流，逐漸使自己適應共同體的學習活動，逐步擴大、深化自己參與活動的范圍[1]，因而“邊緣性參與”具有積極的意義，它表明了新手通過邊緣性參與進行成長的態勢。

二、家長“邊緣性參與”的表現

我國真正開展家校合作的歷史不長，家校合作的機制還沒有完全成熟，家長的教育素質整體還不是很高，因此，我國大部分家長在家校合作中承擔的任務比較簡單，心態比較被動，總是處于學校教育的“邊緣”，并不能真正深入地參與到家校合作中，即在家校合作中還處于“邊緣性參與”的狀態，主要表現為以下幾個方面。

1.參與學校一般事務多，參與學校核心管理少

《教育部關于建立中小學幼兒園家長委員會的指導意見》（以下簡稱《意見》）中規定：家長委員會具有參與學校管理、參與教育工作、溝通學校與家庭的職責。從目前一些學校的實踐來看，家長參與學校教育的層面比較淺表，表現為參與學校一般事務多，參與學校核心管理少。如，有些家長能根據自己的專業背景為學校教育活動提供支持;有的家長利用自己的人脈資源和物質資源，為學生開展校外實踐活動提供幫助;有的家長能犧牲自己的休息時間為學校提供各種志愿服務。但是對學校工作計劃和重要決策，特別是事關學生和家長切身利益的事項，家長往往被隔離開來，參與的相對較少。

2.被動參與多，積極主動參與少

在家校合作中，家長和學校應是平等的關系，但是實際上家長和學校的關系在總體上并不是平等合作的關系，家長往往更多地扮演著配合學校教育的角色，這就決定了家長在參與學校教育時的心態比較被動。主要表現為：學校需要家長時，家長會積極回應，讓參與就參與，讓參與多少就參與多少，別人怎么參與我就怎么參與，甚至有許多家長抱著能少參與就少參與、能不參與就不參與的心態;許多家長并不會積極主動地要求行使參與學校教育的權利，導致不能充分發揮家長的主觀能動性，很多潛在的家長資源得不到充分運用。

3.一味參與的多，溝通交流的少

家校合作是各參與方思想與行為交融的過程，要實現家庭教育與學校教育的有效合作，必須建立在家長、教師、專家、學生之間有效交流的基礎上。然而在實踐中，各方的交流并不暢通，表現為：缺少家長與專家的溝通，即使在個別學校邀請了校外專家對家長進行教育指導，能積極參與其中并能與專家進行深入探討的少之又少，更多的是一味的接受。在家長與學校的溝通中存在著嚴重的家長沉默現象，如有的家長擔心給班主任、學校提意見，容易導致班主任、學校對自己不滿，從而給自己和自己孩子帶來不利影響，因此選擇沉默;有的家長表現出不自信，認為在教育工作上不如班主任、學校專業，不好發表個人意見，這種不自信也導致家長出現沉默;有的家長受從眾心理的影響選擇沉默;有的家長為了維護與學校、教師良好的人際關系而選擇沉默。在家長與家長的溝通中，表現為囤于表面現象的溝通多，深入問題實質的溝通少。

三、從“邊緣性參與”到“充分參與”：家長深度參與家校合作的路徑

“充分參與”描述的是學習者個體在共同體內的參與程度、意義理解、身份認同和行動反思等方面所達到的充分狀態。當學習者處于該狀態時，他所需承擔的任務較其他時候更為艱巨、更為關鍵，所需承擔的責任也更多[3]。盡管從目前來看，許多家長在家校合作方面還只是處于邊緣性參與的狀態，但是仍要充分放權，給予家長“合法”的身份，肯定“邊緣性參與”，通過家校合作共同體的創建，為家長“充分參與”學校教育打開通道，促進家長由“邊緣性參與”向“充分參與”轉變，這對提高家校合作的有效性，切實促進學生健康成長具有重要意義。

1.充分賦權，確立家長參與學校教育的合法性身份

盡管我國教育部曾在《意見》中明確規定了“學校要為家長委員會開展工作提供必要的條件”、“完善學校科學民主的決策機制，保障家長委員會有效參與學校管理”，但這些規定都只能從規章制度上泛泛地對家長進行賦權，缺乏強制性，并不能從法律上切實保證家長擁有這些權利。總體上來講，我國家長參與學校教育的意識還比較薄弱，沒有充分意識到自己在家校合作中應享有的權利。家長若不能獲得進入家校合作共同體的合法性身份，即便在形式上成為家校合作的組織成員，也會在真正涉及學校工作計劃和重要決策、特別是事關學生和家長切身利益的事項中被隔離出去。因此，家長只有獲得合法性的賦權，才能有機會接觸到關鍵的信息、資源，才能被賦予真正參與學校教育的機會，這樣才能真正發揮促進學生發展的作用。endprint

要促進家長由“邊緣性參與”到“充分參與”，首先，必須完善相關的法律規定，從法律上確立家長參與學校教育的合法性身份，尤其要加強相關監管機制，不僅要從法律上賦予家長合法性的身份，更要在實踐中保障家長的合法權利;其次，家長合法性身份的獲得還需要家長的主動選擇，即家長自身應充分認識到自己在家校合作中的權利和義務，喚起參與學校教育的法律意識，主動要求享有參與學校教育的權利，自覺主動地參與到學校教育中去。

2.提供參與機會，在參與中實現家長由“邊緣性參與”到“充分參與”的轉變

由“邊緣性參與”到“充分參與”的轉變，是家長不斷參與學校教育并不斷觀察、思考、內化和提升的過程。在實踐中，有的學校認為片區內大多數家長文化水平較低、教育素質不高，沒有能力參與學校的教育工作，認為讓家長參與到學校教育中來，會給學校帶來麻煩和干擾，所以拒絕讓家長參與到學校教育中。家長的成長是一個漸進的過程，不能要求家長在家校合作方面立刻成熟起來，要給家長成長的時間和機會，要允許家長逐步參與到學校教育中來。在家長參與學校教育的過程中，學校要做好引導工作，引導家長不斷思考家校合作的相關問題：家校合作的目的是什么、教育的規律是什么、如何選擇教育內容、如何組織教育活動等等。諸如此類的反思在家長參與家校合作中會不斷得到深化，從而促進家長“參與”意識與“參與”能力的提升。因此，學校應充分認識家校合作的重要性，不能因為這樣那樣的原因，將家長阻隔在學校教育的外圍，要尊重家長參與學校教育的權利，給予家長參與學校教育的機會，為家長由“邊緣性參與”到“充分參與”的轉變提供機會。

3.創建家校合作共同體，為“邊緣性參與”到“充分參與”的轉變提供場域

家長“邊緣性參與”的價值在于家長在參與中由“邊緣性參與”向“充分參與”靠近，而對“核心成員工作的觀察、模仿和學習，積極與同伴及專家進行討論”是家長能否實現由“邊緣性參與”到“充分參與”轉變的重要條件。筆者認為在我國目前的形勢下，應創建由學校、家長、專家、學生、各種熱心學校教育的機構等共同構成的旨在不斷促進家校合作、拓展家校合作深度、提高家校合作有效性的家校合作共同體。共同體“既不意味著一定要是共同在場、定義明確、互相認同的團體，也不意味著一定具有看得見的社會界限。它實際意味著在一個活動系統中的參與，參與者共享他們對于該活動系統的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。”[4]在這樣的家校共同體中，所有成員都關注家校合作，共同致力于解決家校合作問題，為了家校合作共同投入熱情，通過持續的相互交流與共享促進家長更好地參與家校教育，逐步提高家長參與家校合作的水平，促進家長由“邊緣性參與”向“充分參與”轉變。

在家校合作開展較好的國家和地區，都有專門的機構對家校合作進行援助。美國家長教師聯合會在建立之初就確定了兩項宗旨：家長教育和發揮家長在改進兒童受教育條件方面的作用[5]。美國的許多州立大學除了教學與研究之外，還承擔提供家長教育的職能，如幫助家長了解有關的社會與教育政策、學校系統的運作及子女教育方法等。美國全國性的家長教師協會（PTA）和民間的家長教師組織（PTO）等機構，也會對家委會的工作提供專業的指導。PTA結合有關的研究，提出了包括有效交流、權力分享等建立家庭與學校伙伴關系的六條標準，并制定了具體的實施計劃[6]。日本建立了一套家庭教育社會支援體系，如“兒童中心”、“家庭教育咨詢中心”、“育兒支援中心”、“兒童咨詢所”等。這些機構不但免費提供各種家庭和兒童活動信息，而且還能幫助解決家庭教育中遇到的難題[7]。在香港，家長教師會從加深家長對教育的認識“入手”，經常與學校聯合舉辦家庭教育講座、家長研討會、家校互訪、內地交流會及海外交流會等[8]。目前，在我國還沒有類似的援助機構，家校合作大多是家長和學校兩者之間的事，而且家長和學校之間的關系比較松散，并沒有形成關系緊密的家校合作共同體。

（1）家校合作共同體構成中應強化專家的參與

建立家校合作共同體時，在人員構成上應強化專家參與，通過家長、學校、專家之間的交流與分享建立旨在促進家校合作的緊密共同體。家校合作在我國發展的歷史還不是很長，系統進行家校合作研究的專家學者還相對較少，缺乏理論指導的家校合作必然是盲目的實踐，為更好地指導家校合作的開展，應盡快建立家校合作的研究隊伍，為家校合作的開展提供良好的理論支持。

（2）家校合作共同體中應強化學生的構成

美國家長教師協會的各級協會里面都有兒童代表，有的協會名字就是家長教師兒童協會，這充分體現了對兒童的尊重[9]。家校合作的根本目的是促進學生的健康成長，但是在我國已有的家校合作的研究中學者僅僅關注家長和學校，很少提及學生。在家校合作的實踐中，學生只是被動的參與學校與家庭組織的活動，很少有發言權。家校合作的目的是為了促進學生全面健康的發展，因此家校合作共同體中就不能不給學生留一席之地，在家校合作共同體中應吸納一定數量的學生加入進來，與學生建立同伴式的關系，與學生進行溝通與交流，認真傾聽他們的心聲，始終堅持“為了學生”的原則開展家校合作。

參考文獻

[1] ?J·萊夫和E·溫格.情景學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

[2] 程勇，王丹.合法的邊緣性參與：教師實踐性知識管理的新視點[J].教師教育研究，2010（1）.

[3] 穆湘蘭.合法的邊緣性參與—情境學習的描述符[J].教學與管理，2014（4）.

[4] 周煦.合法的邊緣性參與：新任教師專業發展的重要路徑[J].教育導刊，2011（6）.

[5] 黃河清.美國家校合作管窺[J].教育評論，2008（6）.

[6] 鄭福明.發揮家長委員會在兒童教育中的作用：美國的經驗與啟示[J].中小學德育，2012（5）.

[7] 楊民，蘇麗萍.日本小學制度化的家校合作[J].上海教育，2014（3）.

[8] 廖國良.家校合作在香港[J].廣西教育，2014（4）.

[9] 趙興民，姜志堅.美國家長教師協會探析[J].天津市教育科學院學報，2012（8）.

[作者：董梁（1982-），男，山東淄博人，淄博師范高等專科學校國有資產管理辦公室講師，碩士;王燕紅（1981-），女，山東淄博人，淄博師范高等專科學校教育科學研究中心講師，碩士。]

【責任編輯 ?郭振玲】endprint