生活即教育

侯曉穎+王志

摘 ? 要?教化作為一種教育方式，強調的是無為而為的教育心態和教學方式。教師“教的心態”的固著，既阻礙了學生學習主動性的發展，又忽視了教學的教化過程，教學應該呈現的是教師的學習態度、學習方法和學習結果，而不僅僅是教導學生;教化人生作為一種生活方式，強調的是生活是一切教育的發生場所。教育發生場所的固化，嚴重忽視了生活的教化功能，教化人生的構建需要的是真實的生活;教化人生作為中國文化傳統中一份永恒的力量，在這個時代需要更大的毅力和勇氣去踐行和闡發。

關鍵詞?教化 ?生活 ?無為而為

教化人生，既是教化他人的過程，又是教化自身的過程，同時它還是一種生活方式。在時間范圍上，它貫穿人的一生;在主體范圍上，它既包含教育工作者，又包含著每一個生命個體;在客體范圍上，它既指向教師，又指向學生;在影響方式上，它是無為而為，自然而然的;在教育效果上，它是化民成俗，不令而行的。

一、教化是一種“無為而為”的教育方式

如果教育被理解為“一種有意識的培養人的活動”[1]，那么這個活動的發起者不應只是教師，還必須包括學生。教育的結果是要讓學生通過自己的力量站立起來，這也是教化的本意之一。教化的過程就是活動者的本然生活——真實自然，毫無做作，而觀察者也并非被有意地安排在那里，也沒有被要求有所收獲，他只是看到了一幕真實的生活，感而遂通，不令而行。

1.作為教育心態的教化：無為而為

人類總是預期通過教育使每一個人都能夠邁向一種更益于人類共同發展的趨勢中，并最終實現“心靈的轉向”[2]。可這并非一日之功，更非容易之事。正因為如此，教育更要謹慎行事。尤其在今天，干擾“心靈轉向”的力量如此龐雜，教育就更應該走進學生的心里，從內而外地生發力量，讓學生能夠靠自力抵御外侵。

教育理應完成的就是讓學生通過自力實現“心靈的轉向”。這不是被告知、被教導所能完成的，外在的推、拉、催、壓都是無力的。教育就是忘記了在學校所學的一切后剩下的東西[3]，剩下的是學生內在的學習力。所以，教育的影響是“無為而為”的，“無為”不是放棄主動權，而是把主動權交給學生，“有為”的外在影響都是可以被忘記的，不是“我要”的東西都是走不進內心的。學習貴在“自得”，“自得之學可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。不出于心悟故也。故君子之學，貴于深造實養，以致其自得焉”[4]。

教育也確實是一個“有意識的培養人”的過程，但這個“有意識”不僅僅指教師有意識的教。站在學生的角度，教育不是一種“別人要我”的過程，而是一種“我要”的過程，學習的主動權是教師無法強加的，教師應該變積極的主動為消極的主動。教育不需要帶著“我來教育你”的心態，教師所要完成的就是把本真的學習態度、學習方法和學習效果呈現給學生，教學過程需要呈現的是教師的學習熱忱。作為學習者，學生們自然能感同身受，因為他們就是帶著求知熱忱來的，人同此心，心同此理，自然有感而發，自己喚醒內在的學習力。心智是所有的自動化過程的結構，是生命進化長期形成的人類共有生物結構，如果共同激發，具有很大的能量。[5]

“無為而為”的教育心態，是要把反彈現象和負面作用減低到最小。今天的教育需要重新培養“師逸而功倍”的善于學習的人，不能再繼續培養“師勤而功半，又從而怨之”（《禮記·學記》）的不善于學習的人。“師逸而功倍”就是在“無為而為”的教育心態下產生的最好的教學效果。

2.作為教學方式的教化：從“有為”的“教的心態”走向“無為”的“學的心態”

好為人師是教育工作者一個突出的特點，尤其是當其面對“弱勢”群體時，當教師意圖明確地表達著他們的教學要求時，很容易忽視“有意識的教”帶著一種先天的壓迫，結束了應試教育后的學生們的很多表現就是這種壓迫的結果。教師需要走出頤指氣使的“教的心態”，“有意識的教”對學生“有意識的學”是某種程度的阻礙，很容易造成師進生退、師勤功半的困局。教師需要把這種“有意識”轉而施于自身，以一種有意識的“學的心態”呈現于學生面前，而非是成人面對未成人的指教態度。“學為中心”的教育方式是中國古代的教學思想史濃縮概括，即為“以學為本，因學論教”[6];在古代的教學中，教師僅僅起著引導和監督的作用，學生絕大部分時間是在自我學習和獨自鉆研[7];古代的教學原則，基本都是學習原則，教師的“教”基于學生的“學”，是為學生的“學”而服務[8]。今天，教師需要重新收回自身的教學主動權，把它交給學生，以退為進并非是一種教學策略，而是出于對學生自主性的肯定。在知識面前，教師也是學生，教學只是教師在匯報自己學習的態度、方法和結果，收回“教的心態”，師退生進、師逸功倍。教學只是在與學生共同切磋分享而已，又何必多一層或隱或現的頤指氣使的指教心態。

教書育人在于成就自己的心性品行和智性德能，這才是符合人性的“為己之學”。中國歷史上，自晉朝以來，作出杰出貢獻的9997名人物中靠自學成才的占67.7%[9]，歷史證明，“為己之學”的成材率更高。自學不只是一種學習方式，它也可以成為一種教學方式，教師需要做的是，時刻關注自身成長的步伐和空間，只有這份純真的求學心態才能感化學生。“成己”才能“達人”，“成己”是第一步也是最后一步，自我智性、心性的成就才是教育成功的最終證明，否則這樣的教育又何以令學生信服和向往？

面對知識傳播如此便捷的新時代，面對“人生也有涯，而知也無涯”的人類文明，教師需要走出“教的心態”。21世紀是學習型的社會，每一個人都是永遠的求知者，求學之心應貫徹于生命始終，這是一種自然而然的生活態度，教師應首先成為學習的專家，與學生共同學習。教師在教學過程中需要把“有意識的教”轉變為一種“有意識的學”，以自身的“學的心態”觸動學生學習主動性的生發，學生的感同身受是不需要被指教的。求學在于自主，“有自修之心則來學，而因以教之。若未能有自修之志而強往教之，則雖教無益”[10]。

二、教化人生：一種可能的生活方式

教育一定是在本然的生活中完成的，不需要任何激進式的催促。人類心靈的塑造如果不是內發的自我生成，就一定會導致并發性的后遺癥。生活本身就蘊含著教育功能：生活中的每個個體都在給周圍造成一種影響，無論大小，無論好壞，時時刻刻都在發生，“無為而為”地影響著周圍的人事物，如杜威所言“環境（日常生活）的無意識的影響難以捉摸又無處不在，影響著性格和心理的每一根纖維”[11]，所以作為一種生活方式的教化，時刻在發生著，每個個體既是教化他人人生的一個參與者，也同時被他人教化著自己的人生。教育之中無小事，“凡是我們不經研究或思考而視為當然的東西，正是決定我們有意識的思想和決定我們的結論的東西。這些不經思考的習慣，恰恰是我們在和別人日常交際的接受關系中形成的”[11]。

1.教化人生的本意是生活之外無教育

教育就是生活的全部，這是教化人生的根本信念，是每一個個體可以不斷體知的生命實踐。教育與生活的關系不是回歸，教育從來都是在生活中完成的，學校的產生是為了系統地傳授知識，但教育從來都是在生活中才最終得以完成。如果走出學校后，學生走向學校教育的反面了，這在多大程度上要歸咎于學校教育呢？這是一個無法回避的問題，也是學校教育不得不認真面對的問題，沒有了真實的生活，教育還有何用？教育如不是真實的生活，學生走出校園的那一天，又該如何抉擇？教師的言行如不是教師的真實生活，學生又該如何抉擇？教化人生是在真實的生活中完成的，無論是知識的學習還是品性的養成，只有真實的生活才能化育人心。

教育并非面對著生活，也不是回歸“生活世界”[12]，教育不是可以脫離亦或回歸的部分生活，它與生活是一體的，不是“子歸母懷”的母子關系。人和其生活世界是不可能被分開的，它們具有同時性和一體性。[13]教化人生既不需要回歸生活，因為它本身就是生活，也不需要以“先驗世界”為本源，只有在生活中才能完成“下學而上達”的“不怨天，不尤人”之化育，這是一個自然而然的過程，不需要妄加一個意向。退一步說，無論“生活世界”作為一個原初的、先驗的意識領域，其本身的實踐性質蘊含著無限的能動力量。[14]教化人生就是一項生活實踐，它是中國傳統學問之生活實踐屬性的一個明證，中國的傳統學問是一門生活哲學，一門實踐哲學，是一門包含著生活任何所需的生命科學，精神的亦或物質的，經驗的亦或先驗的，意識的亦或感知的，這里面都包含著，而且這些和我們的生活是一體的，是生命個體可以踐行體知的。所以，教化人生所要發揮的就是生活內在的教育力量，用自然純真的生活構建“感而遂通”、“化民成俗”的一生。

2.教化人生是一種在場的“有感”

教化人生只是主體基于“素位而行”的生活狀態，透射出的“無為而為”的場。人體是“形體-場-意識”三位一體的復雜巨系統[15]：宏觀事物同時存在物質性和場性，前者與一定的實體對應，后者作為一種無形的（意識）場存在，概而言之，實在可見的事物與虛隱的意識場共同構成了生命世界。[16]

基于復雜系統學的人體科學認為，人的內層意識是發自內心的愿望、理想和人生觀，是人體意識結構與廣大生命空間中其他生命體的交匯處，是“良知”的所在，也是最容易被人們忽視的。[15]人對專注力高的事情會形成固定的意識場，這個意識場既影響自身，又影響周圍的環境。從開放性的角度來說，內層意識的開放度最大，能量最高。教化人生的專注力只是落實在教師自身，教學和生活都只是一個反求諸己的“致良知”的過程，這樣的教學對于學生來說，是一個在場“有感”的活動：教師專注在自身的“素位而行”，以“正己”為退，引導學生“有感”而進，學生在場的有感是自發的而不是被壓迫的。在主動性的引發上，教師不再用外力要求學生，學生本身就天然地具備求知之心，師退生進，學生身處的是“不令而行”的“化育”之場，其主動性是“有感”而發。教育要完成的是主體自我掘汲生生不息的動力源泉。教育工作者應該審慎地考慮，是否因自己不信任學習者的“有感”而習慣性地用一種“你要接受并作出改變”的私意堵塞了學習者內心的動力源泉。

教育就是要在這一次又一次的在“場”感觸中，讓每一個人不斷地積蓄力量，使內在的智仁勇超越內外阻力。教育所能起到的作用就是喚起每個人的主體意識和內在動力，這種作用的發揮需要的是有感而發，教育所能做的就是提供這種“有感”的“場”景，學習者的在場就足以保證他的感觸，除非這個“有感”的“場”景是假的、被修飾的、意識渙散的“場”，自然也就沒有能量。

三、教化人生是中國文化傳統中永恒的力量

教化人生是每一個生命個體都可以深度挖掘的寶貴資源，它不是教師的專屬物，更不是教師的專職專責，“心誠求之，雖不中，不遠矣”（《大學》），這是求諸己而非求諸人，求自己是為與不為的問題，而不是能與不能。孟子說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”（《孟子·盡心上》），這需要的是“獨恭而天下平”的生活，“通過一種自尊和正直誠實的生活，贏得一種道德力量，孔子說：‘君子篤恭而天下平，我以為，這就是力量，這就是中華民族惟一可賴的力量”[17]。

1.教化人生：贏得一份社會力量

教育對于人類最本源的意義，就在于教育工作者通過個體的日常生活，贏得一種道德性的社會力量，這是社會和諧的動力基礎。這種力量就時時刻刻地發生在我們身邊，不需要任何的教學設計，也不需要特定的教學場所，更不需要所謂的“學生”這一特定的被稱之為教育對象的人群。教化人生的主體未曾想過要通過他的言行去“教育”另外一個人，這只是他的生活，不這么做，他便不知道該如何生活，沒有一種潛在的教育者和被教育者，僅此而已，也唯有如此，教育才能更大程度地發揮其“潤物細無聲”的“化育”功能，這也是《禮記·學記》乃至全人類教育的最高理想——“化民成俗”。教育可以是“如沐春風”的，春風并非有意要沐浴萬物，這只是一種因外感而內生的力量，是生命主體因境遇的觸動而生發的一種“我要”的生命狀態。“無為”是個體全心全意地做著自己分內之事，并未盤算自此以外任何的覬覦之事，“盡人事”而不做一分一毫的分外營求。這是“獨恭而天下平”的力量，是康德的三條道德律令的力量，古今中外都如此，這不是一個理論上的問題，而是一個切己踐行的問題，教化人生需要的就是這個“著陸點”。

2.教化人生：贏得一份個人勇氣

教化人生對于個體來說，更多的是一個實踐上的事，今天的教育理論多得似乎泛濫成災，但真正能落實在生活和教學中的又少的可憐，一方面是它們本身就沒經過實踐，另一方面是它們經不起實踐。教育人生的這份資源，既源于中國幾千年的文化傳統，又源于人性之深厚的仁愛基礎，它就在每個人的心中，“我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》），區別只在于“為”與“不為”。

從教師的角度看，當教師把自己對待學問知識的那份熱忱呈現在學生面前時，學生自然會被感染，這自然勝于讓學生感到學習是被要求的，問題的關鍵在于有沒有這份熱忱。教師不把自己視為教的專家，而首先要成為一位學的專家，教師的學帶動著學生的學，教師學的熱情帶動學生學的熱情，對于爛熟于心的教材，教師可以做創造性的轉化，也唯有始終保持求學心態的教師，才能做到這一點。如果不是這樣，那么教師的課堂很可能會走向一種習慣性的“表演”，為與不為，在于一念之間的心態轉變。

從個體的角度看，生活與教育是一樣的東西。教化人生的意義在于，個體充分感知自己每一刻的心念言語行為都在對周圍造成影響，而且首先受影響的是自己的身心，人在改變周遭環境的同時也在改變他居留于其間的生活[18]，也就是在這個意義上，教育是“為己之學”，教育首先是為了成就自身的人格品質，唯有“正己”才能‘化人。對于一位教師來說，就更應該具備這種教育的敏感度，教化人生首先要端正的是自身的態度，因為這最終都不是為了他人，如果自身都還不夠好，就希望為他人付出，這樣的心態是有問題的，舍本逐末。所謂“君子務本，本立而道生”（《論語·學而》），這份資源在歷史中，在今天的生活中，在我們的文化傳統中，在今天的科技文明中，一直都存在，我們需要做的就是去認識它，了解它，需要的是掘井及泉的功夫，得到的卻是生生不息的源頭活水，不自具足，何須外求。

3.教化人生：從文化傳統中汲取力量

中國文化傳統中的教育以氣質變化和心性養成為旨歸，其指向的是“為己之學”，所以才有“躬自厚而薄責于人，則遠怨矣”（《論語·衛靈公》），學生的“遠怨”才是教化人生的開始。“正己而不求于人”（《中庸》）是教學的基本心態，也是生活的基本心態，教化人生是主客體都“無怨”的人生，這是“安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也”（《禮記·學記》）的教育，今天的教育出現了太多的反彈，我們還是步入了“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業，其去之必速”（《禮記·學記》）的教育困境中。

教育的首要課題是要掘汲自己生命的源頭活水，教育如果觸及不到生命的源頭活水，都將是蒼白無力的。這份資源就在我們的文化傳統中，就在我們敢于踐行的生活中。生活是自我教化的過程，即使一人獨處，自身的一言一行，一思一念都在影響著自己的身心狀態。“不欺暗室”并非是一句教條，而是個體善護自我心念以滋養心性氣質的生活體驗。生活需要的是務實求真的態度，古之學者之所以學為自立，是因為他們深知反躬自身的時光是永遠都不夠用的，又何談“責求于人”呢。這才是最務實的生活態度，才是真正意義上的學為世范，“不令而行”的教化人生是這樣完成的。

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[作者：侯曉穎（1989-），女，山東威海人，首都師范大學教育學院在讀碩士研究生;王志（1988-），男，江蘇連云港人，首都師范大學教育學院在讀碩士。]

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