教學論的生命之維

摘 ? 要?“實踐轉向”的教學論研究陷入理論與實踐的“偽通約”、傳統與現代的“偽銜接”和文本與現場的“偽表述”的兩難境地中，根源在于沒有真正理解教學論的生長點是什么。教學論是歷史性的思想，是實踐性的歷史，建構“歷史·實踐”的中國教學論體系，需要建立在通曉歷史思維和成就基礎上的理論研究，介入現實生活和事實基點上的實踐探索，展示學術個性和情懷基準上的品性塑造。

關鍵詞?教學論 ?生命之維 ?實踐轉向 ?史論建構

著名教育家張楚庭教授在2012年提出“‘理論聯系實際著重的是當下，是實用，是功利”[1]，“我們更缺的是理論，是哲學，是那種登高望遠的志趣”[1]，意在闡明理論研究雖然要聯系實際情境，但又不能為其所拘囿，理論品質和實踐情懷各有其質。反觀時下，中國教學論研究的“實踐風”在悄然興起，對“教學理論脫離教學實踐”的批判之聲不絕于耳。在這種似乎“合情合理”的“揚棄”與“重建”的大勢所趨之下，教學論研究的未來路向不但未能愈辨愈明，反而充滿著不少潛在的“憂患”，究其根源就在于我們未能真正明確：教學論的生長點或者說生命之源到底是什么？

一、溯因：教學論研究的兩難之境

1.理論與實踐的“偽通約”

“實踐轉向”的教學論研究倡導教學理論來源于教學實踐，教學理論研究必須從教學實踐中尋找問題并以解決實際困難為己任，教學理論研究是解決教學實踐危機的工具和手段。但是，真實的研究現狀卻并非如此。大多數教學理論研究雖然也打著“實證研究”的旗號，但并沒有將探索解決教學實踐問題的有效策略作為核心目標，要么用舊理論剖析新實際，要么用新實際反駁舊理論，更有甚者，理論對實際的闡釋不是“蜻蜓點水”，就是“牽強附會”。理論研究的對象是實踐問題，但它卻不是“真研究”，于是，“穿新鞋，走老路”現象的出現也就不足為奇了。教學理論與教學實踐本是教學這一事理的兩個方面，二者之間既密切通約，又存在距離，即使力倡“實踐轉向”的教學論研究也需要正視和把握兩者之間的矛盾和張力。

2.傳統與現代的“偽銜接”

教學論研究在法理上一貫主張要探尋教學經歷的歷史蹤跡、釋解教學事件的歷史意義，總結教學演變的歷史規律以及吸取教學思想的歷史精華，在繼承傳統優秀教學思想上規劃教學發展的圖景和推動教學變革的進程。但是，真實的研究現狀卻也并非如此。目前，教學論界鮮有對中國漫長的教學發展史做一番歷史性的、系統性的和探究性的深度研究，而是比較關注某一時段、某一人物或某一事件所負載教學主題、內容和意義的探討，缺乏整體觀念的系統思維。這主要體現在對中國教學論史的研究方面，成果稀少，影響乏力。傳統與現代之間的“鴻溝”和“隔閡”造成中國教學論缺乏本土意識和歷史根基。

3.文本與現場的“偽表述”

理論教學論與實踐教學論的分野不僅僅是文獻研究與田野調查這兩種不同研究方法的表征，而且也是教學理論對教學實踐改造乏力的體現。教學論的理論性研究和實踐性研究本是教學論研究的兩個維度，彼此觀照和溝通，是教學論研究的雙重屬性。所以，教學論研究應該將理論建構和實踐探索加以緊密結合，將歷史眼光和時代視角進行合理聚焦，使教學論的文本分析與現場調研成為同一事理的統一體。但是，真實的研究現狀卻依然并非如此。教學論的“理論性研究”被誤解成專注于書齋文獻的“理論教學論”而飽受責難，并將其界定為“理論的再研究”，如此，那些致力于傳統教學思想的理論研究也就極易被認為是皓首窮經式的“書齋研究”而被“貶至末流”，以致眾多理論研究者不敢輕易“接近”，即使“闖入”也必要冠之以“實證”之名。從而，文本的理論表述與現場的實踐表述混為一談，失去了各自獨特的話語體系。

二、探尋：教學論發展的生命之源

有論者認為，“教學論真正的生長點在于對教學實踐的熱衷和關注，在于研究者能否真正地走向教學生活”[2]。這是一種明顯的“實踐轉向”的教學論研究觀，把課堂教學生活當成是“真正意義”上的教學論來源，盡管它并不否認教學理論性研究的重要性，但是卻把側重于教學論史研究的傳統教學論研究的落腳點定位在現實的教學理論與實踐上，這就陷入了純粹的實踐誤區中。需要明確的是：傳統教學論研究并不側重于教學論史的研究，而是注重以知識傳授和技能訓練為宗旨的教學活動研究，“傳統教學論的研究更多的是教學論史的研究”[2]這種觀點過于狹隘;理論與實踐之間存在著美好的“距離”，正因教學擁有這種“理想的理論”和“危機的實踐”二者間的張力，才使教學本身不斷地以審視自我和調整結構來促使內部要素的優化配置，換言之，教學理論研究需要一定的超越性;“教學生活”的意蘊不僅包括“教學課堂生活”的場域與主題，也包括“教學精神生活”的質量與境界，教學論研究者所走向的教學生活應是一種“具有提升人的生命價值和創造人的精神生命意義”[3]的教學研究場域。

教學論研究者所選擇的教學生活樣式決定了教學論生長點的定位?！皩嵺`轉向”、“理論轉向”以及“理論與實踐的綜合轉向”是教學論發展的三個主導方向，具體而言，“實踐轉向”的教學論研究注重探討教學現象和解決教學問題，“理論轉向”的教學論研究注重歸納教學思想和揭示教學規律，“理論與實踐的綜合轉向”的教學論研究注重借鑒教學經驗和規劃教學圖景。這三個研究方向均不可偏廢，因為教學論研究者選擇不同的研究目的促成了教學論存在形態和發展路徑的多樣化和豐富性。教學論研究的根基主要有兩個：一個是以教學歷史文獻為主的史論建構，一個是以教學現實生活為主的問題解決。

教學論發展的生命之源在于歷史的回眸和現實的審視，即在梳理教學歷史文獻基礎上的思想提煉和在考察教學現實生活基礎上的問題解決。沒有理論的“歷史”參照，實踐的“現實”構建就失去了牢固的土壤，教學論必定會失去本土的話語形式;沒有實踐的“現實”構建，理論的“歷史”參照就失去了存在的意義，教學論必定會失去新鮮的生命活力。教學論研究不可顧此失彼，那種主張“高校應將教學論學習者學位論文的選題規定為必須要基于中小學教學實踐中存在的現實問題進行研究”[4]的謬誤觀點需要我們客觀、審慎地加以分辨和修正。教學論發展需要“包容性研究”，既注重史論體系的建構，又注重實踐問題的解決;教學論研究者既要“走下去”，又要“上得來”，把“實證研究”和“歷史研究”同樣作為教學論研究的重要范式，從教學實踐和教學歷史中尋求教學論發展的生長點。

三、建構：教學論體系的特色之性

1.建立在通曉歷史思維和成就基礎上的理論研究

“歷史的探究，并不是要我們在過去事件中找到今日所需要的答案，而是我們從過去因變的研究，學習到找尋今日答案的方法……要想對現在有深切的認識，就不能不研究歷史?！盵5]教學論研究的“實踐轉向”過于重視對當下教學實踐的客觀關照，忽略對歷史教學思想的深度提煉，導致以歷史形態延續的教學思想只能停留在文本話語上，而無法或者很少真正融入到實踐情境中。教學論是歷史性的思想，意在闡明真正的教學論能夠清晰地展現歷史發展的脈絡，從本體論上為教學論的法理存在尋找歷史的辯護緣由;教學論也是實踐性的歷史，意在闡明真正的教學論能夠合理地解決教學實踐的疑難，從生成論上為教學論的持續發展凝聚現實的多元能量。中國教學論需要更加關注教學論史的整體建構，而不是一味熱衷于瑣碎的、片段的、膚淺的“個案研究”，雖然教學論是作為一個名稱的“舶來品”被引入中國，但是教學論在中國并非是既無“名”又無“實”。中國擁有輝煌的教學史，主要體現在：教學歷史漫長、教學名家輩出、教學著作豐碩、教學思想深邃、教學視角多元以及教學影響廣泛等，但今日的中國教學論史專著卻屈指可數。教學論研究中大量充斥著國外術語，本土色彩暗淡。中國教學論的理論研究必須建立在通曉歷史思維和成就的基礎之上，一要提煉本土教學思想精華，增強教學理論的時空滲透力;二要遵循本土教學演變規律，增強教學理論的特色呈現力;三要建構本土教學發展圖景，增強教學理論的未來創造力。

2.建立在介入現實生活和事實基點上的實踐探索

教學論的“實踐轉向”本意是要扭轉教學論研究“重理論、輕實踐”的不良傾向，尤其是大量毫無建構效益的教學理論的繁衍既不能促進學科建設，又不能指導教學實踐，在某種程度上還可能遮蔽教學論研究的真實性狀而導致教學論研究者個人意識的迷亂。然而，這種“實踐轉向”的教學論研究卻在批判現實的同時不自覺地又走向了另外一個極端：“重實踐、輕理論”。我們經常會發現，一些論者將實踐情境中的教學事件描述得繪聲繪色，教學問題也定位得毫無偏差，可是在剖析教學事件和解決教學問題的理論詮釋上卻詞不達意、泛泛而談，原因就在于這些論者根本就沒有徹底理解“實踐轉向”的本真含義，從而忽視理論知識的學習和盲目進入研究現場，理論的空乏致使其對實踐的考察和釋解缺乏獨特的視角和深層的追問。因此，中國教學論的實踐探索需要建立在介入現實生活和事實的基點上，但前提是必須要有充分的理論準備，而不是“帶著虛空的頭腦進入真實的實踐情境中盲目地窺視”。一般而言，教學論的“實踐轉向”有三種方式：一是“目光上的轉向”，將研究目光從抽象的理論世界轉向生動的實踐世界，通過直觀教學的日常生活來實現教學論研究的“實踐觀照”;二是“理論上的轉向”，將教學理論的研究立場不再一味定位于“理論促生理論”，而是更要通過解決實踐問題來拓展教學論研究的“實踐意蘊”;三是“目標上的轉向”，將實踐探索的目標瞄準在建構理論和改善實踐這二者間的雙重互動上，使它們共生共榮，共同提升教學論的實踐效能。

3.建立在展示學術個性和情懷基準上的品性塑造

我們主張教學論采用“包容性研究”，意在提倡教學論研究者不必拘泥于“常態”，刻意附會時下的“實踐呼聲”而去做不能充分發揮個人學術優勢的“實踐性研究”，即善于理論建構的還是專注于教學理論的知識創生，善于實踐探索的還是專注于教學問題的策略規劃。何況，二者并非完全獨立，而是在不同程度上可以相互通約。中國教學論的發展既需要各種風格的教學理論互相爭鳴和繁榮共存，也需要各種理念的教學實踐互相借鑒和持續變革。為此，中國教學論研究者需要培養豐富多彩的學術個性和兼容并包的學術情懷，以自身學術素養的綜合提升來促進中國教學論的品性塑造。毋容置疑，時下中國教學論嚴重缺乏厚實的本土理論根基，建立在國外教學理論基礎上的中國教學論只能算是一種“移植體”，而不是具有中國特色的“獨立體”。有論者認為中國缺乏能夠詮釋自己教學實踐的教學理論，我國教學論研究者沒有深入我國的教學實踐生成本土的教學理論，而作為教學論研究者又有進行教學理論研究和指導教學實踐的職業責任，所以只能用國外的教學理論來詮釋中國的教學實踐[4]。中外文化思維方式不同，教學思想的呈現載體也自然不同，理解差異在所難免，但據此就斷言“中國缺乏能夠詮釋自己教學實踐的教學理論”是不符合事實的。這其實是一些論者在批判“用國外教學理論詮釋中國教學實踐”的同時，自己也不自覺地用國外的理論思維審視起中國的教學事實。中國教學論擁有自己獨特的教學思想基礎。因此，中國教學論研究者需要做到兩個基本點：一是加強教學理論的科學性，使其成為邏輯嚴密的組織系統;二是提升教學實踐的時效性，使其成為堅實穩固的理論根基。

“理論就是對實踐的反駁，理論就是對于實踐的超越?！盵6]把教學論的生長點僅僅局限于課堂教學生活的實踐上是不全面的，況且實踐只有在理論光芒的普照下才能生根發芽、枝繁葉茂。一種真正有意義的教學論總是在穿越歷史時空、追溯歷史蹤跡的同時，關照著現實世界和暢想著未來圖景。中國教學論的特色建設既需要清晰的教學發展脈絡、多元的教學研究風格、本土的教學實踐意識，更需要高屋建瓴的教學哲學理論。系統的史論建構和時效的實踐探索均是中國特色教學論發展的生命之源。

參考文獻

[1] 張楚庭.十問“理論聯系實際”[J].大學教育科學，2012（4）.

[2] 王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3] 徐繼存.教學生活的精神意蘊[J].課程·教材·教法，2012（3）.

[4] 安富海.教學論研究者為什么“走不下去”——兼論“國外教學理論詮釋中國教學實踐”現象[J].課程·教材·教法，2012（7）.

[5] 陳東原.中國教育史[M].北京：商務印書館，1936.

[6] [德]伽達默爾.贊美理論[M].上海：上海三聯書店，1988.

[作者：包兵兵（1985-），男，河南漯河人，銅仁幼兒師范高等專科學校講師，碩士。]

【責任編輯 ?孫曉雯】