影響校本課程開發(fā)的觀念問題探析

摘 ? 要?校本課程，是新課程理論實(shí)施以來，在教學(xué)實(shí)踐中最難整體實(shí)現(xiàn)的課程類型?；谛１菊n程基本理論，結(jié)合對中小學(xué)實(shí)施校本課程得失的分析，認(rèn)為影響校本課程有效實(shí)施的關(guān)鍵在于對課程價值觀的理解和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞?校本課程 ?生成性 ?學(xué)生本位

校本課程，是2001年國家推行新課程理念以來一直推行的標(biāo)志性課程之一。從課程開發(fā)的邏輯范疇上看，它屬于以課程的設(shè)計(jì)、開發(fā)和管理為主體的邏輯體系，是國家課程、地方課程和校本課程等三種類型中的一種，開設(shè)的主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。對于校本課程開發(fā)至關(guān)重要的教師校本教研而言，學(xué)者朱寧波、齊冰認(rèn)為，在思想觀念上應(yīng)注重吸引和接近受引領(lǐng)者、實(shí)施令人信服的引導(dǎo)、促進(jìn)受引領(lǐng)者的自我傳播[1]。這體現(xiàn)了對學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人、基于學(xué)生現(xiàn)實(shí)進(jìn)行發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的重視。另外，校本課程的開發(fā)離不開教學(xué)實(shí)踐。對此，學(xué)者傅維利、劉磊認(rèn)為：“一方面強(qiáng)調(diào)實(shí)踐必須是真實(shí)作用于客體的物質(zhì)活動，另一方面又把意識性看作實(shí)踐不可或缺的重要組成部分”。“所謂‘實(shí)踐’就是實(shí)踐主體形成實(shí)踐觀念并以實(shí)踐觀念為尺度，通過實(shí)際操作，對現(xiàn)實(shí)事物進(jìn)行實(shí)際的分解和綜合，創(chuàng)造符合于實(shí)踐觀念的規(guī)定性客體，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其有目的地改造和探索現(xiàn)實(shí)世界的一切社會性客觀物質(zhì)活動”。通過對相應(yīng)的執(zhí)行研究，得出構(gòu)成個體實(shí)踐能力的四個要素：實(shí)踐動機(jī)、一般實(shí)踐能力、專項(xiàng)實(shí)踐能力、情境實(shí)踐能力等[2]。這些觀點(diǎn)，為校本課程開發(fā)提供了重要的思想指導(dǎo)。從理論上進(jìn)行分析，主要是在課程目標(biāo)上，社會本位與個體本位，知識本位與能力本位、觀念本位，教師本位與學(xué)生本位的關(guān)系處理存在不同的理解。在教學(xué)實(shí)踐中，具體表現(xiàn)為要處理好以下幾個具體問題。

一、以校為本還是以生為本

校本課程，顧名思義是以校為本。但對于“以校為本”的理解，不同學(xué)校卻有著巨大的差異，但其核心問題還是由其課程價值觀、課程實(shí)踐習(xí)慣的不同導(dǎo)致的。

1.在“以校為本”概念下的慣性思維

在我國中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，以社會本位、知識本位和教師本位為主要標(biāo)志的學(xué)科課程，是主流的、習(xí)慣的課程類型。新課程設(shè)置校本課程的主要動機(jī)，在于彌補(bǔ)由于學(xué)科課程一統(tǒng)天下而帶來的對學(xué)生個性發(fā)展的照顧不足。因此，校本課程的課程類型設(shè)置，應(yīng)立足于個體本位、能力與觀念本位、學(xué)生本位，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

在學(xué)科本位課程的慣性影響下，以校為本的理念，極易產(chǎn)生以學(xué)校管理為本，以教師興趣、特長為本，以現(xiàn)成的、成型的知識傳授和能力訓(xùn)練體系為本的思想方法。在課程管理上，為求方便，很多學(xué)校便自然而然地將傳統(tǒng)學(xué)科課程的設(shè)計(jì)和管理思路嫁接到新開發(fā)的校本課程中。

校本教研的深度不足，也是影響校本課程開設(shè)質(zhì)量的又一慣性因素。通常學(xué)校習(xí)慣的工作思路是：學(xué)校提出開課要求——教師按要求設(shè)計(jì)課程——學(xué)校根據(jù)教師的課程設(shè)計(jì)考核、評價課程。雖然各門課程都被冠以“基于學(xué)生的發(fā)展”、“滿足學(xué)生的興趣”、“開發(fā)學(xué)生的潛能”等標(biāo)簽，但課程由教師設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等由教師主導(dǎo)這一基本特征決定了這并非校本課程要實(shí)現(xiàn)的核心價值。

2.在不同思路下的校本課程開發(fā)方式及其影響

（1）以學(xué)校現(xiàn)有的教學(xué)條件、教師資源的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、學(xué)校的管理風(fēng)格等因素為基礎(chǔ)進(jìn)行開發(fā)

在這種方式下，學(xué)校、教師在設(shè)計(jì)課程時似乎比較方便。無論是學(xué)校對課程的管理，還是教師對課程的設(shè)計(jì)、研究，都是以教師為主的傳統(tǒng)思路，操作中易于同教學(xué)習(xí)慣對接，學(xué)生似乎也比較輕松，只需在排定的時間參加課程學(xué)習(xí)即可，專心聽講、完成作業(yè)等學(xué)習(xí)過程中的好品質(zhì)仍然發(fā)揮著主要作用。然而，其本質(zhì)特點(diǎn)僅是：在原有課程基礎(chǔ)上再增加一些不同內(nèi)容的新的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（2）將傳統(tǒng)的興趣小組活動視為校本課程

由于興趣小組形成的關(guān)鍵在于學(xué)生興趣，因此從表象上看，將現(xiàn)有的興趣小組活動直接冠以校本課程的標(biāo)簽，似乎滿足了學(xué)生的興趣，體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的個別差異。但在操作中，有兩種隱患容易被忽略，從而最終影響課程質(zhì)量。

一是課程變?yōu)樵诮處煄ьI(lǐng)下的某種技能、特長的訓(xùn)練活動，長此以往，學(xué)生的確能練出一技之長。但這種方式，仍是以教師為主導(dǎo)，對學(xué)生實(shí)施的訓(xùn)練。它更強(qiáng)調(diào)遵循某個訓(xùn)練領(lǐng)域內(nèi)技能形成的自身規(guī)律，并非以學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿為主導(dǎo)。

二是以某項(xiàng)技能的訓(xùn)練為主線，不免導(dǎo)致只有少數(shù)同學(xué)對此感興趣。這樣，課程對學(xué)生的覆蓋面將比較狹窄。作為校本課程，對最大限度地照顧全體同學(xué)的自主性、能動性的特點(diǎn)重視不夠，是較明顯的缺陷。

這兩種都是中小學(xué)較為常見的形式，從校本課程設(shè)計(jì)的價值追求上看，并不是真正意義上的校本課程。

（3）以學(xué)生的潛能為基礎(chǔ)促進(jìn)學(xué)生生成課程

以開發(fā)學(xué)生潛能為主旨，通過課程來促進(jìn)學(xué)生生成新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)歷程的方式，是最符合校本課程開發(fā)價值觀的方式。在新課程理念中，其表現(xiàn)形式是綜合實(shí)踐活動。其綜合性、實(shí)踐性、開放性、生成性和自主性，決定了同傳統(tǒng)的知識教學(xué)、能力訓(xùn)練的課程形式不一樣。在這種方式下，個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的價值觀能夠得到體現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，能自主地生成新的自己感興趣的學(xué)習(xí)目標(biāo)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

然而，由于我國長期以來的學(xué)科教學(xué)傳統(tǒng)和管理習(xí)慣，學(xué)校、教師，乃至學(xué)生都極不適應(yīng)這種看似“漫無邊際”的課程。由于學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)程，就給教師的指導(dǎo)、學(xué)校的考核帶來了全然不同的新要求。對教學(xué)質(zhì)量的評價一改過去統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)，變?yōu)殚_放的、多元的、情景的。學(xué)生能否如愿表現(xiàn)出其主動性，教師是否善于轉(zhuǎn)換角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主動狀態(tài)，是其中的關(guān)鍵。

二、教師開發(fā)還是學(xué)生開發(fā)

校本課程不能只視為一門或幾門，而應(yīng)該是層出不窮的多門。這就需要學(xué)校不斷地推出新的、適合當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)需求的校本課程。從校本課程價值追求上看，對個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的追求，也決定了開發(fā)主體必然應(yīng)以學(xué)生為主。

1.開發(fā)主體的不同導(dǎo)致參與課程心態(tài)的不同

一般情況下，對于校本課程而言，課程開發(fā)的主體有學(xué)校、教師、學(xué)生這三種基本方式。由于開發(fā)主體不同，師生在課程實(shí)施過程中的心態(tài)、體驗(yàn)是不同的。

（1）學(xué)校為主體

在這種方式下，教師和學(xué)生都處于被動的執(zhí)行者地位，所謂校本課程，就是學(xué)校規(guī)定必須完成的一項(xiàng)新的教學(xué)任務(wù)。教師盡力體會學(xué)校的意圖并執(zhí)行，學(xué)生在教師帶領(lǐng)下完成規(guī)定的學(xué)習(xí)，沒有發(fā)自內(nèi)心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教師為主體

這種方式通常能直接反映教師在某領(lǐng)域的獨(dú)到見解或能力特長，在實(shí)施中往往能給學(xué)生帶來較為直接的知識、能力特長、體驗(yàn)等領(lǐng)域的幫助。如學(xué)生認(rèn)真參與其中，的確能獲得較大收獲。與習(xí)慣的學(xué)科課程相比，不同之處僅是：由學(xué)校教學(xué)計(jì)劃規(guī)定，或是根據(jù)某教師設(shè)計(jì)實(shí)施。學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)仍以被動、服從為主，是該方式的最大弱點(diǎn)。

（3）學(xué)生為主體

這種方式能真正體現(xiàn)校本課程對個體本位、能力和觀念本位、學(xué)生本位的關(guān)注。在這種方式下，學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)內(nèi)容的延伸、學(xué)習(xí)質(zhì)量的掌控、學(xué)習(xí)成績的評價等環(huán)節(jié)的主動權(quán)均由學(xué)生掌握，教師在其中起到發(fā)動、點(diǎn)撥、調(diào)控、支持等作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，始終能體驗(yàn)到對未知領(lǐng)域的興奮、好奇，且由于未限定任何學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)生可沿著自己的興趣點(diǎn)，將學(xué)習(xí)、探索活動延伸到任何領(lǐng)域，十分利于學(xué)生建構(gòu)自己合理的知識結(jié)構(gòu)，因而十分符合校本課程的價值取向。

2.由不同課程預(yù)期帶來的課程質(zhì)量簡析

由于校本課程不是現(xiàn)行評價體系下的統(tǒng)考“主科”課程，因而靠習(xí)慣的外在、量化的評價，并不能體現(xiàn)其本質(zhì)意義，應(yīng)以體驗(yàn)性的質(zhì)性評價為主。而且，課程開發(fā)主體的不同，對課程質(zhì)量也將帶來極大的不同：以學(xué)校為開發(fā)主體的方式，師生雙方均處于被動的執(zhí)行狀態(tài)，教學(xué)極易流于形式，僅僅是在課程設(shè)置時很方便，學(xué)校認(rèn)為可行，就能設(shè)置。以教師為開發(fā)主體的方式，教師能夠保證課程設(shè)置內(nèi)容、流程的合理性，但學(xué)生仍處于被動地位，且教師在此基礎(chǔ)上不斷更新教學(xué)內(nèi)容的空間有限，長此以往，將有導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重的可能性。以學(xué)生為課程開發(fā)主體的方式，教師的主要精力不必放在學(xué)習(xí)內(nèi)容的研究上，主要強(qiáng)調(diào)對學(xué)生探究、關(guān)注點(diǎn)的感知、引導(dǎo)和鼓勵，也就是說，從關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)習(xí)策略。

三、校本課程的教學(xué)管理問題

在教學(xué)管理中，通常將涉及教師、教材、教學(xué)時間、教學(xué)地點(diǎn)、教學(xué)常規(guī)要求、考核方式等顯性的具體問題。在此，將主要探討相對隱性的觀念問題。

1.課程中的質(zhì)量觀

由于倡導(dǎo)學(xué)生自主生成，決定了校本課程無法使用統(tǒng)一的教科書，各班（或各小組）的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)經(jīng)歷均由自己探索的興趣決定，因此無法用統(tǒng)一的考試進(jìn)行衡量。因此，評價教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不是統(tǒng)一考試的分?jǐn)?shù)，而是在學(xué)習(xí)、探究中的體驗(yàn)和收獲，體驗(yàn)自述、協(xié)作水平、學(xué)習(xí)狀態(tài)、成果呈現(xiàn)等，都是評價的依據(jù)。

2.課程中的教師觀與學(xué)生觀

在體現(xiàn)學(xué)生本位精神的校本課程中，教師應(yīng)該成為真正意義的引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、激勵者，是輔助學(xué)生完成學(xué)業(yè)的“與學(xué)生平等發(fā)展中的首席”。在學(xué)習(xí)中建構(gòu)真正自己想要的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)，體驗(yàn)自己感興趣的學(xué)習(xí)歷程是學(xué)生在校本課程中應(yīng)有的核心體驗(yàn)。教師在課程實(shí)施中的作用，更多地是結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，調(diào)整、體現(xiàn)師生之間在教與學(xué)的過程中新地位、新作用。

3.課程評價體系的建立

在此唯一需要強(qiáng)調(diào)的，是評價體系的導(dǎo)向功能。一切手段、方式的運(yùn)用，都必須服從和服務(wù)于課程價值觀的實(shí)現(xiàn)。要素應(yīng)包括課程目標(biāo)、流程、師生地位、學(xué)生狀態(tài)、成就形態(tài)、人格成長等。總之，應(yīng)體現(xiàn)出注重學(xué)生體驗(yàn)、親歷，注重成長的過程，注重同學(xué)間相互協(xié)作的歷程，注重教師在其中的點(diǎn)撥、激勵作用。

四、影響校本課程的校外因素

從新課程理念的角度看，校本課程更像綜合實(shí)踐活動。綜合實(shí)踐活動的四大要素——研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐、勞動技術(shù)教育、與信息技術(shù)融合等，為校本課程的開發(fā)提供了較為現(xiàn)實(shí)可行的選擇領(lǐng)域。從影響課程的校外因素看，主要有社區(qū)資源和家長態(tài)度。

1.社區(qū)資源的利用

任何一所學(xué)校都處于某個社區(qū)范圍，同時社區(qū)的自然環(huán)境、社會形態(tài)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)等，又構(gòu)成了學(xué)校發(fā)展的外部影響源。學(xué)生基于個人生活、成長過程中的觀察、體驗(yàn)在教師引導(dǎo)下，提出自己感興趣的研究問題，必然離不開對社區(qū)資源的利用。無論是自然的、生態(tài)的因素，還是社區(qū)文化、社會公益，甚至是經(jīng)濟(jì)格局等，都是學(xué)生產(chǎn)生探究興趣的不竭源泉。

2.家長預(yù)期與校本課程實(shí)踐

在當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)影響下，家長們往往存在著極為矛盾的心態(tài)：一方面，都希望子女能夠獲得全面發(fā)展、健康發(fā)展;另一方面，又怕學(xué)生在激烈的升學(xué)競爭中敗下陣來。因此，校本課程的實(shí)施，必須獲得家長們的理解與支持，學(xué)生才能真心地投入其中，才能保證課程發(fā)揮其應(yīng)有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必將無法獲得實(shí)際成效。依靠卓有成效的課程實(shí)施，真正促進(jìn)學(xué)生成長、進(jìn)步，是吸引學(xué)生參與、獲取家長支持的最重要的因素。

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[作者：楊國龍（1964-），男，云南楚雄人，楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院副教授。]

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】